Супервизия в социальной работе — Теоретические материалы

Условия супервизии. Определение основных понятий процесса супервизии в социальной работе.

Супервизия (от supervidere — обозревать сверху) — это не только один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области помогающих профессий в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов, но и один из методов ментальной экологии специалиста. Эта работа профилактирует, предупреждает профессиональное и эмоциональное "выгорание" специалиста.

Супервизия — это интервенции, осуществляемые более опытными профессионалами по отношению к менее опытным. Такие отношения имеют определенную временную протяженность, предполагают оценку и ставят своей целью улучшение профессионального функционирования, а кроме того, подразумевают мониторинг качества профессионального обслуживания клиента. При этом супервизор играет роль «привратника на входе в особенную профессию» (Bernard & Goodyear, 1998). Бернард и Гудеар (Bernard & Goodyear, 1998) описали три основных отличия отношений в клинической супервизии от других видов отношений в психотерапии и консультировании:

1. Эти отношения являются оценивающими — в отличие от консультирования.

2. Они долговременные — в отличие от тренинга.

3. Они одновременно способствуют и улучшению профессионального функционирования супервизируемого, и отслеживанию качества профессионального обслуживания, которое получает клиент.

Еще одно классическое определение супервизии принадлежит Пауэллу (Powell, 1993): «Клиническая супервизия — это упорядоченный процесс наставничества, в котором принципы трансформируются в практические навыки с четырьмя частично совпадающими фокусами: административным, оценочным, клиническим и поддерживающим». На этом определении базируются три основные задачи супервизора:

(Р. Кочунас). Супервизия - это насыщенное межличностное взаимодействие, основная цель которого заключается в том, чтобы один человек, супервизор, встретился с другим, терапевтом, и попытался сделать последнего более эффективным в помощи людям. Супервизия - это универсальная форма поддержки терапевтов, позволяющая им сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе с клиентами, а также разделить часть ответственности за эту работу с другим, как правило, более опытным профессионалом. В фокусе экзистенциальной супервизии находится происходящее между супервизором и терапевтом непосредственно на супервизорской сессии.

Супервизия – форма и способ сопровождения, коррекции и развития специалистов помогающих профессий и собственно помогающих организаций в целом, как саморазвивающихся инновационных систем, призванная реализовывать стандарты в области политики качества предоставляемых социальных услуг.

Сам термин супервизия, как - «надзор», «наставничество» предполагает параллельный трансформационный процесс. Собственно у супервизии, прежде всего, есть две основные задачи: повышение личной эффективности специалиста в оказании помощи и рост его профессиональных навыков.

Супервизия как организованная форма практики в виде кружков и школ возникла чуть меньше 100 лет назад, в 20х годах пошлого столетия. Возникла супервизия в психоаналитической практике. Можно описать, однако, две основные тенденции или модели в понимании и практике супервизии, влияние которых прослеживается и в наше время.

В психоанализе супервизия понималась в начале как терапия терапевта. Супервизор выступал как бы обучающим терапевтом, продолжая терапию и одновременно давая супервизию. После долгих дебатов аналитики признали важность разделения этих процессов.

В рамках данного направления было замечено, что «трудный клиент» это проблема терапевта. Если нам трудно работать с кем-то, то, возможно, мы столкнулись со своей собственной проблемой и поэтому несвободны. Незавершенная фигура отношений терапевт-клиент обязательно будет спроецирована в терапевтическое пространство супервизии и проявится в отношениях терапевт-супервизор. (Я сейчас использую язык гештальт-терапии.) Это часто называют «параллельными процессами».

Наше знакомство с супервизией началось с практики супервизионного консультирования, когда терапевт время от времени обращается к разным супервизорам по поводу разных клиентов, реже, по поводу одного и того же клиента. И корнями это также уходит в далекое прошлое, когда супервизия развивалась в 20е годы и позднее, но уже совсем другой профессиональной группой. Это были терапевты, ориентированные на краткосрочную терапию, социальные работники, не получившие психоаналитической подготовки, а также терапевты, охваченные гуманистическими идеями.

Это движение обрело свою консолидацию и интеграцию в системе поддержки, которая может быть условно обозначена как педагогическая, учебная, консультативная модель. Супервизионное консультирование может быть обозначено также как «кризисная поддержка».

В отличие от супервизионного консультирования, динамическая супервизия не предполагает постоянных сложностей терапевта в работе с клиентами, и опирается на регулярную текущую работу.

Важной формой супервизионного консультирования является дидактическая супервизия. У начинающих терапевтов возникает много вопросов и часто лучшей формой поддержки терапевта служат ясные ответы со стороны супервизора.

Начало супервизорской деятельности было положено З. Фрейдом, которому в процессе становления и развития психоанализа приходилось выступать не только в качестве врача, осуществляющего лечение нервнобольных, или мэтра, проводящего личный анализ своих учеников и коллег, но и в роли наставника, супервизора, оказывающего помощь в психотерапевтической и воспитательной деятельности других людей. Наглядной иллюстрацией его супервизорской деятельности может служить работа «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), являющаяся, по сути дела, подробным описанием супервизии. В этой работе воспроизведены представленные З. Фрейду записи бесед отца с сыном, его собственные предположения и разъяснения, связанные с возникновением фобии у ребенка, и дидактические рекомендации отцу-терапевту, пытавшемуся понять и устранить страхи, вызывающие страдания у его сына. Данная работа как раз и представляет собой первое описание психоаналитической супервизорской практики. Другое дело, что в ней в центре внимания оказался не аналитик, а находящийся на излечении маленький ребенок.

По мере развития психоаналитической теории и практики, а также создания в 1920 году Берлинского института психоанализа, в котором проходили обучение кандидаты в аналитики, стала очевидной необходимость в осуществлении профессиональной супервизорской деятельности. Это было связано прежде всего с тем, что в процессе учебного анализа, ставшего обязательным элементом психоаналитического образования, кандидаты в аналитики часто рассказывали о своих собственных пациентах и проводящему учебный анализ приходилось не только выслушивать эти рассказы, но и включаться в обсуждение клинических случаев, в результате чего аналитик стал выступать одновременно в роли анализирующего специалиста и наставника, от которого ждали советов и рекомендаций по разрешению трудностей и проблем, возникающих у анализируемых при их работе с пациентами. Тем самым возникла потребность в осуществлении специальной супервизорской деятельности, выходящей за рамки дидактического анализа.

В 30-х годах среди психоаналитиков развернулись дискуссии по поводу того, может ли супервизорская деятельность входить в процесс учебного анализа и может ли аналитик быть одновременно супервизором для кандидата в аналитики или супервизорство должно стать самостоятельной практической работой. Так, немецкий психоаналитик М. Эйтингон (1881–1943) считал, что в процессе психоаналитического образования кандидат в аналитики должен проходить учебный анализ у одного аналитика, а супервизии – у другого, а еще лучше – у нескольких аналитиков. Иной точки зрения придерживался венгерский психоаналитик Ш. Ференци (1873–1933), который исходил из того, что совмещение аналитической и супервизорской деятельности в одном лице способствует лучшему пониманию реакций сопротивления, переноса, контрпереноса у кандидата в психоаналитики. Между первыми аналитиками — в частности, представителями венгерской и венской школ — в начале 1930-х годов шли жаркие споры по поводу того, кто должен заниматься супервизией. Центральным был вопрос о том, кому следует работать с контрпереносом практиканта. Ковач (Kovacs, 1936), бывшая членом венгерской группы, полагала, что контрперенос практиканта на его пациента можно будет лучше понять, если рассматривать его в личном анализе. Иными словами, анализ является самой удобной возможностью для проведения супервизии. Обучающиеся практиканты получали шанс исследовать со своими аналитиками свои чувства и сопротивления, возникающие у них в процессе работы с пациентами. Согласно Фрейду, границы, установленные практикантами для пациентов, должны быть такими же, которые практиканты установили для самих себя. С другой стороны, Бибринг (Bibring, 1937) из Вены и берлинские психоаналитики твердо полагали, что аналитик практиканта не должен заниматься супервизией его работы. Его супервизором должен быть другой аналитик. Они создали прецедент формального отделения личностного анализа от супервизии и пришли к выводу, что супервизия пригодна для обучения и объяснения динамики взаимоотношений между пациентом и аналитиком.

В то время как супервизия, которой, как мы видели, Фрейд приписывал более значительную роль, стала методом обучения психоаналитиков в 1925 г., программа обучения аналитических психологов, принятая в Цюрихе в 1920-1930-е годы, состояла только из личностного анализа и семинаров, проводившихся Юнгом. Когда в 1948 г. был создан Цюрихский институт, в его программу была включена супервизия; на изучение «контрольного анализа», как тогда называлась супервизия, требовалось отводить не менее 250 часов. Позднее — по словам Мэттун, к 1962 г. — супервизия каждого контрольного случая осуществлялась другим аналитиком, а контрольный анализ отделился от личностного анализа. Когда после Второй мировой войны Обществом аналитической психологии в Лондоне была введена программа обучения супервизии, она превратилась в обязательный предмет, и между анализом и супервизией был проложен четкий водораздел. После того как в 1958 г. была создана Международная ассоциация аналитической психологии (МААП), была установлена минимальная продолжительность «контрольного анализа», а в дальнейшем его длительность была увеличена (Mattoon, 1995). К 1930-м годам задачи личностного анализа были очерчены с большей точностью: анализ [невротического] контрпереноса кандидата в аналитики на своего пациента (контрольный анализ) и обучение практиканта анализу пациента, имеющего иные проблемы, чем его аналитик-практикант (аналитический контроль) (Balint, 1948). В спорах о том, является ли аналитик человеком, наиболее подходящим для супервизирования работы учащегося, существовало множество аргументов. На практике иногда по-прежнему встает вопрос о том, насколько далеко должен заходить супервизор в анализе супервизируемого. В острых ситуациях нехватка обучающих аналитиков приводит к тому, что роли аналитика и супервизора накладываются друг на друга. Можно утверждать, что при более глубоком знании обучающегося у аналитика имеются преимущества при супервизии его работы. Правда, этому противоречит опасность утраты объективности со стороны аналитика и супервизора по отношению к пациенту обучающегося аналитика, а также ослабления внимания и настойчивости в анализе обучающегося (что, возможно, еще важнее).

В дальнейшем в основу психоаналитического образования во многих странах мира была положена модель Берлинского института психоанализа, основанного К. Абрахамом (1877–1925), Э. Зиммелем (1882–1947) и М. Эйтингоном. Тем не менее идеи Ш. Ференци (венгерская школа психоанализа) находили и еще сегодня находят отклик среди части психоаналитиков, а дискуссии, связанные с уточнением методики и техники супервизорской деятельности, продолжаются до сих пор. В частности, в работах Дж. Флеминга и Т. Бенедека «Психоаналитическая супервизия: метод клинического обучения» (1966), «Формирование психоаналитика: исследование психоаналитической супервизии» (под ред. Р. Валлерстайна, 1981), П. Девальда «Процесс обучения психоаналитической супервизии» (1987) и ряда других ставятся и обсуждаются вопросы, непосредственно относящиеся к теории и практике супервизорства.

Предлагаемая специальная модель образования опирается на методологию и методики наших партнеров из Австрии ARGЕ Bildungsmanagement, Вена, которые проводят обучающие курсы, программы и семинары с 1994 года и являются первой в Европе организацией, дающей образование медиаторам. Длительность образования – не менее 2,5 лет, группы формируются преимущественно из представителей психологических, юридических и педагогических профессий. Профессионально-смешанный состав помогает инть создавать интенсивный процесс конфронтации с профессиональным содержанием, относящимся к методам работы с человеком, яснее высвечивать междисциплинарный характер медиации, использовать потенциал объемного видения, возникающего за счет предметного взаимодополнения.

Предметами супервизии в освоении роли медиатора могут быть:

– вопросы и трудности содержания медиации (трудности удерживать сеттинг, понимание динамик в конфликтных проявлениях в медиации, язык и речь медиатора и т.д.);

– внутренние процессы медиатора (реакции на клиентов, отношение к процессу и результату, определение затруднений и находок, способы эмоционального и интеллектуального самовосстановления).

На учебных супервизиях тематизируются: «Отстраниться, чтобы не цепляться за свои проблемы», «Симпатия к позиции одной из сторон», «Эмоциональное непринятие медиатором одного из участников медиации», «Сложно выйти из зависания, трясины, сопротивления на первой фазе медиации», «Застревание конфликтующих участников во взаимных обвинениях», «растерянность перед взаимной агрессией сторон», «Поиск баланса между директивностью и гибкостью, импровизационностью и строгому следованию этапов процесса», «Видится очевидным решение, которое надо принять, сложно не навязать это участникам медиации», «Ответственность за неудачу в медиации», «Неравный статус сторон», «Недобровольность участия одной из сторон».

Цели и задачи супервизии

Основная цель супервизии - помочь специалисту наилучшим образом ответить на потребности клиента.

Основной целью супервизии является повышение качества социально-психологических услуг посредством профилактики и коррекции профессиональных, профессионально-личностных затруднений и демографий, возникающих вследствие при предоставлении специалистами социально - психологических услуг.

Целями супервизии являются:

а) оказание помощи терапевту в его лучшем понимании клиента на процессуальном и содержательном уровнях;

б) помочь терапевту повысить степень осознавания своих реакций и ответов (актуальных и контрансферентных) на действия клиента;

в) яснее понимать динамику терапевтического взаимодействия как в клинической, так и теоретической перспективе;

г) прояснить способы и последовательность терапевтических интервенций;

д) сравнить (а если необходимо и дать соответствующую информацию) различные терапевтические теории;

ж) помочь исследовать новые способы работы (другие психотерапевтические модели) с использованием реальных клинических ситуаций; е) оказать поддержку и помочь терапевту усилить свой ресурс.

Для достижения цели супервизор реализует следующие задачи:
1. Проанализировать личность профессионала социальной сферы по параметру его ресурсности для профессиональной самореализации в избранной сфере: мотивы выбора, ресурсы для выбора и развития (акме), скрытые компенсации и контрпереносы, ограничения в личностном развитии в связи с профессией; совместимость (тропность) человека и профессии, проекции из сферы родительских интроектов;

2. Сформировать карьерограммы специалистов в качестве индивидуальной (самостоятельной) системы и в качестве сотрудника помогающей организации, органически включенного в структуру ее работы и развития;

3. Проанализировать формирование и развитие инновационного, динамического и уникального стиля профессионального поведения экологичного для специалиста, клиента и организационной культуры, как инструмента системы менеджмента качества в помогающей организации;

4. Способствовать развитию рефлексивной культуры (рефлексивных способностей) профессионала способного анализировать, осмысливать и реструктурировать собственные профессиональные интеракции с позиций их успешности и профессиональных ошибок, рассматривая их как способы управления качеством предоставления специальных (социальных) услуг;

5. Способствовать методологической, методической и технологической компетенции специалиста социальной сферы и систем его профессионального развития;

6. Предпринять, как самостоятельной единице к движению на уровень 5 - этапа, как одного из пиков развития профессиональной компетентности, а также как член саморазвивающейся организации;

7. Оказывать помощь организации как целостной системы в процессах планирования, контроля и повышения качества предоставляемых услуг, а также инициирование процессов ее саморазвития в изменяющейся среде и в противостоянии с различными социальными вызовами;

8. Способствовать необходимой взаимосвязи между супервизией, развитием и обучением специалиста с его личностной динамикой, социально-экономической успешностью и включенностью в общеорганизационные процессы;

Выделяют три главных функции, или роли супервизии: образовательную, поддерживающую и направляющую.

Образовательная, или формирующая, функция, подразумевает развитие умений, понимания и способностей супервизируемых. Она осуществляется через анализ и исследование работы супервизируемого со своими клиентами.

Поддерживающая, или тонизирующая, функция - это способ противостояния, когда любой работник, вовлекаясь в глубокую терапевтическую работу с клиентами, неизбежно подвергает себя воздействию дистресса, боли и потерянности, испытываемых клиентом, и работнику нужно научиться осознавать, как это влияет на него, и научиться справляться с любыми реакциями. Это происходит само собой, если работник не переполнен эмоциями. Эмоции появляются из-за эмпатирования клиенту, или стимулируются при взаимодействии с клиентом, или могут быть реакцией на него. Неприятие этих эмоций вскоре приводит к снижению эффективности работника, который начинает либо слишком идентифицироваться с клиентом, либо защищаться от дальнейшего влияния со стороны клиента.

Со временем это приводит к стрессу и выгоранию. Британские горнорабочие в 20-х годах боролись за то, что называлось «время горняцкой головы» - право смыть въевшуюся грязь от работы до исхода рабочего дня, а не идти домой грязным. Супервизия - это нечто похожее для тех, кто работает в угольном забое человеческого страдания, болезни и дезинтегрированности.

Направляющий, или нормативный, аспект супервизии обеспечивает контрольную функцию в работе с людьми. Не только недостаток подготовки или опыта, но также и наши неизбежные недостатки и слепые пятна, уязвимые места и предрассудки заставляют нас, работников, искать кого-то, кто наблюдал бы за нашей работой. В ходе сессий супервизор может частично взять на себя ответственность за благо клиента и работу с ним супервизируемого. Супервизор может взять на себя ответственность убедиться в том, что проводимая работа удовлетворяет стандартам учреждения, в котором она проводится. Почти все супервизоры, даже незанимающие руководящих постов, ответственны за удовлетворенность работы супервизируемых и её соответствие определенным этическим требованиям

Роли супервизора

Роль «учителя»- оценивает взаимодействия, происходящие во время терапевтической сессии;

• обсуждает гипотезы, связанные с клиентом;

• определяет подходящие интервенции;

• моделирует, демонстрирует и обучает техникам проведения интервенций, способствует отработке навыков;

• поощряет супервизируемого терапевта в поиске разумных объяснений для специфических стратегий и интервенций;

• интерпретирует существенные события, происходящие во время сессии;

• ставит задачи для последующих сессий;

• поощряет супервизируемого к чтению специальной литературы.

Т. желает получить консультацию на определенный вопрос, практический совет (Могу ли я брать в работу зависимого клиента, если я сама часто уезжаю и не могу обеспечить регулярность наших встреч? Что делать, если клиент опаздывает на сессию? Стоит ли брать оплату за пропущенные сессии?). Дидактическая супервизия. У начинающих терапевтов возникает много вопросов и часто лучшей формой поддержки Т. служат ясные ответы со стороны супервизора.

Роль «фасилитатора» связан с желанием Т. прояснить, что происходит в его отношениях с К., где источник напряжения, что и как он, терапевт, сам вносит в эти отношения, чего не видит. Фокус супервизии – терапевтические отношения. исследует чувства терапевта во время терапевтической сессии;

• исследует чувства терапевта во время супервизорской сессии;

• исследует чувства терапевта по поводу определенных техник и интервенций;

• побуждает исследование супервизируемым самого себя по поводу его чувства доверия к супервизору или беспокойства по поводу проведенной сессии;

• исследует защиты или аффекты супервизируемого терапевта в супервизорской сессии;

• оказывает адекватную эмоциональную поддержку.

Супервизор в роли консультанта:

• фокусируется на системе «терапевт — клиент»;

• предлагает супервизируемым альтернативные интервенции и терапевтические гипотезы;

Роль консультанта – экзистенциальный уровень супервизии.
Супервизия практики - это супервизия профессионального пути Т., совместная попытка осознавания в диалоге тех вопросов, которые поддерживают развитие Т. и тех ловушек, в которые мы все порой попадаемся. За практикой каждого терапевта стоит весь его жизненный путь и конкретная личная ситуация.

поощряет размышления супервизируемого терапевта о терапевтических стратегиях и интервенциях;

• поощряет дискуссии с супервизируемым о проблемах мотивации клиента;

• заботится о супервизируемом во время супервизорской сессии;

• разрешает супервизируемому структурировать супервизорскую сессию.

Супервизор как эксперт (Уильяме, 2001):

• контролирует достижение целей, сформулированных в супервизорском контракте;

• проверяет, осуществил ли терапевт интервенцию, обсуждавшуюся на предыдущей сессии;

• отслеживает прогресс клиента;

• дает терапевту обратную связь по поводу знания теории, следования ей и его личностных качеств;

• помогает супервизируемому оценить свои сильные и слабые стороны;

• оценивает прогресс терапевта;

• контролирует соблюдение этических стандартов;

• при необходимости конфронтирует обучаемого с определенным материалом. ческой супервизии) осуществляет связь между важными опорными точками лечебного процесса. Это персонал учреждения, где он работает, администрация, клиенты, налогоплательщики, общество. В соответствии со своей ролью супервизор транслирует указания администрации (сверху вниз), сообщая цели и намерения организации и вдохновляя персонал следовать этим целям. Клинический супервизор может также извещать персонал об изменениях в правилах и внутреннем распорядке организации, обеспечивая защиту прав персонала. Администрацию клинический супервизор информирует о влиянии правил, процедур и административных решений на моральное состояние персонала, его действия и позиции, так как им впоследствии придется доводить эти решения до персонала.

Очень важно, чтобы клинический супервизор был вовлечен организацией (учреждением) в процесс принятия решений. Кроме того, клинический супервизор дает ответы на трудные вопросы. В частности, клинический супервизор изучает жалобы клиентов и отвечает на них, предоставляя информацию для адекватного рассмотрения ситуации. В таких случаях он действует как агент, пытающийся учесть интересы всех заинтересованных сторон.

Внутри организации (учреждения) клинический супервизор стимулирует активность персонала, вовлеченного в принятие важных решений об оценке программ, их развитии и продвижении вперед. В целом он помогает организации функционировать более эффективно, обеспечивая более эффективное управление.

Супервизор как администратор (Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии) поддерживает развитие и использование механизмов, улучшающих качество работы, осуществляет ориентацию и тренинг новых работников, проводит оценку их действий и процедур. К его компетенции относятся мониторинг случаев, лечебных планов, справочных процедур, вопросы завершения терапии и другие виды ответственности за обеспечение и получение клиентами квалифицированной помощи. Кроме того, как администратор, клинический супервизор осуществляет мониторинг соответствия стандартов (правил) и контрактных соглашений, наблюдая за тем, чтобы действия учреждения соответствовали принятым стандартам

Базовый уровень – супервизия как личностно- профессиональная поддержка;

Сертификационный уровень – супервизия как форма повышения квалификации.

Формы супервизии: очная, заочная и очно-заочная

Основные функции и виды супервизии являются один из основных факторов, влияющих на качество предоставления социально-психологических услуг и регламентирующих повышению профессиональной квалификации.

Виды:

А) групповая супервизия - работа членов одного коллектива (отделения) по заранее определенной проблематике, имеющей отношение к профессиональной деятельности каждого консультанта, и обозначенной ими в качестве важной и актуальной на данный момент или являющейся сквозной. Результатом данного рода сеттингов должна становиться выработка эффективной стратегии поведения в типичных для членов группы - команды (отделения) ситуациях, направленных на соблюдение политики качества в центре. Периодичность сессий с подобными задачами и проблематикой - один раз в месяц.

Б) индивидуальная супервизия в группе /супервизия случая - супервизия трудной/кризисной ситуации профессиональной деятельности консультанта, возникшей в ходе его работы с индивидуальным клиентом или в групповой динамике. В данной супервизорской форме ставятся вопросы особенностей, ресурсов или ограничений той или иной технологической формы консультирования/терапии, особенностей применения поддерживающих/интервенционных техник с клиентским запросом и особенности построения отношений (терапевтического контракта) между консультантом и клиентом. Может проходить как в индивидуальной форме, так и в форме «консилиума» с участием наблюдателей-экспертов - членов одной команды (отделения). Проводится по запросу супервизируемого с необходимой для него частотой.

В) стилевая супервизия (как в индивидуальном, так и в групповом контексте) - ведущей задачей стоит, во-первых, интеграция/реинтеграция стиля профессионального поведения специалиста социальной сферы в общую динамику развивающейся помогающей организации в целях повышения качества предоставляемых услуг. Во-вторых, необходимость интеграции/реинтеграции возникает также тогда, когда происходит разрушение или нарушение продуктивного и перспективного стиля развития деятельности специалиста, нарушаются механизмы профессиональной идентификации, возникают дисбалансы и/или конфликты между профессиональным «Я» консультанта и его личностным «Я». Происходит по запросу консультанта или по заявке администратора - эксперта, идентифицирующего процессы нарушения политики качества предоставления социальных услуг.

Г) организационно-административная супервизия (как в индивидуальном, так и в групповом контексте) - преследует решение задач формально-административного, этического и нормативно-правового порядка: продуктивное разрешение споров и конфликтов, возникающих как элемент управленческих процессов; рассматривает вопросы профессиональной этики и профессионального этикета работы консультанта помогающей организации в отношениях с клиентами и их близкими. Рассматривает рамки деятельности консультанта с точки зрения законодательства, нормативно-правовых актов, распоряжений и постановлений, а также документов, регулирующих процессы планирования, контроля и повышения качества предоставляемых социальных услуг (в соответствии с национальными стандартами РФ). Периодичность данной формы супервизии не устанавливается, но происходить она должна не менее одного раза в квартал или в связи с возникшей кризисной ситуацией, запросом специалиста или заявкой администрации.

Д) кризисная (поддерживающая) супервизия - возникает в следующих ситуациях:а) открытого конфликта между консультантом и клиентом;б) нарушения нормативного функционирования консультанта как профессионала (синдромы эмоционального выгорания, хронической усталости, личностных деформаций и/или кризисов);в) индицирования клиентскими запросами личностных и/или семейных проблем; г) фиксируемых нарушений качества предоставляемых услуг.

Е) технологическая (методическая) супервизия - имеет выраженный обучающий контекст; преследует задачи повышения технологической и технической компетентности консультантов, как в общем плане профессиональных качеств. В том числе и теоретико-методологических - знаний, умений и навыков, так и в более «тонком», связанном с нюансами применения консультативных, психологических и психотерапевтических техник с особыми типами клиентов и клиентских запросов. Периодичность должна быть установлена по согласованию со специалистами помогающей организации (отделения), но не реже одного раза в квартал, также собственно по запросу консультанта.

Ж) просветительская (развивающая) супервизия - направлена на формирование профессионального мастерства консультантов помогающих организаций, на презентацию новых, инновационных концепций помощи в социальной сфере, на совместное обсуждение принципиально важных вопросов деятельности консультантов, психологов, психотерапевтов и иных специалистов помогающих организаций. Форма и периодичность определяются как круглые столы, мозговые штурмы, проводящиеся не реже одного раза в полугодие в форме открытых дискуссионных групп.

3) «студенческая» (стартовая) супервизия - предназначена для поддержки, развития и обучения студентов старших (4-5) курсов специальностей, ориентированных на работу в помогающих организациях (психология, клиническая психология, социальная работа и социальная педагогика). Предполагает сопровождение обучающихся (выпускников) в выборе направления профессиональной специализации, поддержка в выборе стилевых характеристик профессионального поведения, превентирование профессиональных страхов, корригирование некритичных ожиданий от будущей профессиональной деятельности и работа с шаблонами и стереотипами о профессии, ее ресурсах и ограничениях. Периодичность индивидуальных и/или групповых сеттингов не устанавливается, происходит по запросу обучающегося, его непосредственного руководителя в учебном заведении или руководителя практики, супервизора, администрации помогающей организации.

Уровни супервизии

Уровни супервизии определяются целью супервизии, соотносятся с уровнем профессиональной подготовки супервизируемого: стажеры в области психотерапии нуждаются, скорее, в практическом обучении выполнения приемов психотерапии и в личностно-профессиональной поддержке (обучающий уровень), а практикующие специалисты – в анализе качества работы и обратной связи более квалифицированного специалиста (сертификационный уровень). В соответствии с образовательным стандартом по психотерапии для сертификации специалиста необходимы 50 часов супервизии. Эти часы можно набрать на базовом -20 часов и на сертификационном уровне супервизии – 30 часов.

Супервизия первого (базового) уровня – супервизия как личностно-профессиональная поддержка, как помощь и совет более квалифицированного специалиста начинающему психотерапевту с целью повышения его профессионализма и уверенности, развития необходимых личностно-профессиональных качеств, наставничество в выборе направления и стиля работы. Обычно, это совместный поиск и позитивное подкрепление ресурсов молодого специалиста, способствующие развитию таких личностно-профессиональных качеств, как эмпатия, конгруэнтность, аутентичность, спонтанность, активность, способность к концептуализации и др.

Супервизия первого уровня приемлема во время додипломной подготовки по психотерапии, а также при последипломных специализациях и усовершенствованиях. На этом уровне допустима супервизия выполнения отдельных методов и приемов психотерапии. В таком случае функции супервизора выполняет обучающий специалист без предварительного контракта и отдельного гонорара, но отметка о наработанных часах супервизии в личной карте супервизируемого производится только при наличии у преподавателя соответствующей подготовки по супервизии (с отметкой о супервизии мастерства в выполнении той или иной техники). Количество часов супервизии и частота сеансов регламентируются учебным планом.

Супервизия второго (сертификационного) уровня – супервизия как форма повышения квалификации практикующих психотерапевтов с использованием директивной коррекции стиля работы. Это достаточно формализованные и структурированные встречи психотерапевта или группы психотерапевтов с более опытным коллегой, имеющим не только достаточную теоретическую подготовку, но также большой практический и методологический опыт. Супервизия этого уровня включает преимущественно обсуждение трудностей и ошибок в проведении различных методов психотерапии и рекомендации по их устранению.

Согласно зарубежному опыту супервизии, профессиональные ассоциации сами определяют частоту супервизии и количество необходимых часов супервизии в год. Чаще всего психотерапевт представляет на супервизию одного пациента в процессе лечения (например, каждый 3-й прием этого пациента) на протяжении 1,5 лет, а в случае работы в групповой супервизии, на каждого участника группы должно приходиться не менее 2-х докладов в группе в течение года.

Формы супервизии

Очная – это вариант ко-терапии с обсуждением очно наблюдаемой супервизором работы супервизируемого немедленно после окончания лечебной сессии (индивидуальной, семейной или групповой) или прерыванием психотерапевтического сеанса и управление событиями по мере необходимости. Присутствие ко-терапевта (супервизора) на сессии согласовывается с пациентом и членами лечебной группы.

Разделяют несколько вариантов очной ("живой") супервизии в зависимости от временных, пространственных и личностных параметров: временная (немедленная или отсроченная), пространственная (внутри или снаружи комнаты) и личностная (с присутствием пациента). Последняя форма возникла из школы системной семейной психотерапии.

Существует еще одна разновидность очной групповой супервизии: пациент со сложным клиническим случаем приходит на консультацию, и психотерапевт должен быть готов к групповой дискуссии. Правила работы группы заключаются в организации супервизором индивидуальных заданий (например, один участник фокусируется на нарушениях границ в семье, другой – на особенностях стиля общения). Задача супервизора руководить групповым процессом и суммировать полученные данные. Преимущество этого метода заключается в приобретении равного уровня компетентности среди членов группы. В последние годы приобрела популярность также организация наблюдательной или отражающей команды. Она может посылать сообщения в комнату, входить, поддерживать, а иногда оппонировать психотерапевту. Такая команда иногда формируется таким образом, чтобы ее участники могли заменить психотерапевта на следующей сессии или эмоционально вовлекаться в интервью с пациентом (семьей). Члены команды могут быть привлечены для генерации идей и гипотез, а также способов психотерапевтических вмешательств. При таком подходе сочетаются лечение и тренинг. Причиной популярности этого метода в системной семейной психотерапии служит "групповое осознание" проблем пациента и его семьи.

Преимущества очной супервизии: меньше временных и материальных затрат, лучший контакт супервизора с супервизируемым и большая степень доверия к супервизору, сочетание обучения и психотерапии. Недостатки: подавление спонтанности супервизируемого, излишняя "включенность" супервизора в контакт с пациентом, снижающая качество восприятия и анализа текущей информации от супервизируемого; зависимость психотерапевта от опытного коллеги и подкрепление его пассивной позиции; вторжение в конфиденциальность психотерапии; разрыв естественного течения занятия; механизация терапевтического процесса, нарушение границ между психотерапевтом и супервизором.

Заочная супервизия считается наиболее оптимальной ее формой. Супервизируемый, исходя из предварительной договоренности с супервизором, предоставляет ему те или иные материалы психотерапевтической работы (индивидуальной, семейной, групповой). Результаты могут быть представлены в виде устного доклада (обычно для групповой супервизии) о какой-либо одной терапевтической сессии или серии сессий, стенограммы или аудио-, видеозаписи.

Очно-заочная супервизия – специфическая форма, используемая в системной семейной психотерапии. Она осуществляется группой супервизоров-ко-терапевтов, находящихся в соседнем кабинете и наблюдающих работу супервизируемого через зеркальное стекло. Супервизируемый, в любой момент семейной сессии, испытывая трудности, может проконсультироваться с супервизорами по телефону, о чем предварительно договариваются с семьей. Группа супервизоров в данном варианте не только проводит текущую супервизию, но и участвует в выработке заключения и рекомендаций для семьи. В некоторых случаях супервизор может присутствовать на семейной сессии очно. В России этот метод используется редко.

Варианты супервизии

Они подразделяются на индивидуальный, групповой, коллективный варианты в зависимости от объекта супервизии. Объектом супераизии, соответственно, может явиться один психотерапевт, группа психотерапевтов или коллектив специалистов. Выбор того или иного варианта определяются преимущественно запросом супервизируемого и возможностями супервизора.

Индивидуальная (личная) супервизия. Супервизия по контракту, заключенному с одним супервизируемым. Материалом для данного варианта супервизии может выступать доклад супервизируемого об одном терапевтическом случае индивидуальной работы с пациентом или сеансе групповой психотерапии, аудио-, видеозапись сессии (индивидуальной, семейной, групповой).

Индивидуальная супервизия является наиболее эффективной супервизией высокого уровня, требующей от супервизора большего количества времени, а от супервизируемого более тщательной подготовки представляемого материала. Она может проводиться в заочной форме, но не исключает очной и очно-заочной формы. Работа супервизора состоит в анализе представленного материала (предварительно или по ходу наблюдения) и в заранее оговоренное время обсуждения его с супервизируемым. Разбору подлежит следующие переменные.

При супервизии индивидуальной психотерапии:

• правомерность диагноза (заболевания или проблемы);

• концепция психосоциогенеза заболевания;

• концепция стратегии вмешательства;

• концептуальное соответствие психосоциогенеза и стратегии вмешательства;

• стиль интервью и достаточность информации для формулирования диагноза и запроса пациента, выбора стратегии и тактики вмешательства;

• обоснование выбора «мишени» для текущей работы;

• качество контакта с пациентом;

• соответствие контакта стилю работы;

• выбор тактики и модели работы;

• качество выполнения выбранных приемов психотерапии;

• эффективность работы;

• трудности и ошибки в проведении психотерапии (в установлении контакта, в стиле интервью, выполнении принципа информированного согласия, в целенаправленности, последовательности и мастерстве выполнения каждой из продемонстрированных техник).

При супервизии групповой психотерапии:

• модель групповой работы;

• качество контакта с группой;

• концепция стратегии вмешательства;

• соответствие стратегии вмешательства избранной модели психотерапии;

• обоснование выбора мишени для текущей работы;

• выбор тактики и стиля работы;

• качество выполнения избранных приемов психотерапии;

• степень понимания и использования групповой динамики;

• результативность работы;

• трудности и ошибки в проведении групповой сессии.

При супервизии семейной психотерапии:

• модель работы с семьей;

• качество присоединения и контакта с каждым членом семьи;

• концепция стратегии вмешательства;

• соответствие стратегии вмешательства избранной модели психотерапии;

• обоснование выбора "мишени" для текущей работы;

• выбор тактики, стиля и приемов работы;

• качество выполнения избранной техники работы;

• умение ставить гипотезы происхождения проблем с позиций системного подхода;

• эффективность работы;

• ошибки и трудности в проведении семейной сессии.

Групповая супервизия: супервизия по долгосрочному контракту, заключенному супервизором с группой супервизируемых психотерапевтов.

Цель групповой супервизии – в большей мере дидактическая. чем при индивидуальной супервизии: расширение арсенала концепций, подходов, тактики и т.д. за счет мнений всех участников групповой супервизии. Обычное число участников группы: 6-10 (определяется контрактом). В качестве супервизируемого на каждой групповой сессии выступает один из участников группы по графику, определяемому группой. Материалом для супервизии является устный доклад супервизируемого по 1 терапевтическому случаю (обычно, описание одной сессии с пациентом, включая краткое изложение анамнеза и описание клинической картины и терапевтического подхода). Доклад адресуется супервизору и остальным участникам группы и может сопровождаться иллюстрацией видеозаписи психотерапевтической сессии.

Общая продолжительность цикла групповой супервизии – 1 год, продолжительность каждой встречи – 2 часа, группа встречается с супервизором 1 раз в неделю, каждая встреча структурирована фазами работы (контроль над структурированием времени и целенаправленностью работы осуществляет супервизор);

1 фаза: доклад супервизируемого и формулирование им заказа, продолжительность – 30 минут, затем – групповое обсуждение при молчании докладчика (15 минут): участники группы проводят дискуссию (соглашаются с методом и техникой вмешательства или отвергают их), не касаясь личностных качеств докладчика. На этой фазе возможны вопросы к докладчику от членов группы, направленные на прояснение информации о пациенте;

2 фаза: обмен чувствами – участники группы, по возможности спонтанно, делятся своими чувствами по поводу пациента. Эта фаза чрезвычайно важна для установления безопасной атмосферы в группе и способствует осознанию супервизируемым "слепых пятен" в своей работе. Продолжительность фазы – 15 минут;

3 фаза: концептуализация. Супервизор опрашивает каждого участника группы о его собственной концепции психогенеза проблем пациента или его лечения. Ни одно из мнений не опровергается и не осуждается супервизором и другими членами группы, дискуссии на этой фазе нецелесообразны. Продолжительность фазы – 45 минут;

4 фаза: обобщение супервизора. Супервизор анализирует и в краткой форме обобщает качество работы супервизируемого, предлагая собственную концепцию психосоциогенеза и тактики работы с данным пациентом в качестве одного из возможных вариантов. Продолжительность фазы – 15 минут.

Помимо структурирования работы группы, супервизор выполняет и такие дополнительные задачи: недирективным путем стремится к обучению супервизируемого и других участников группы использовать более результативные стратегии вмешательства; защищает супервизируемого от возможной депрессивной реакции на групповое давление (дебрифинг); наблюдает за общением в группе и следит за сохранением атмосферы безопасности; анализирует дополнительные составляющие контакта на допустимом для данной группы уровне (например, анализ сопротивления, переноса/контр – переноса, проективной идентификации и других психологических защит), способствует свободе и открытости высказываний, стимулирует развитие способности к концептуализации участников группы. Если в группе возникает ситуация давления на супервизируемого, супервизор стремится к минимизации агрессии (например, переключением внимания участников группы на анализ их собственных эмоций), но в обобщении может использовать информацию о групповой динамике для более продуктивной проработки особенностей контакта супервизируемого с пациентом.

В целях стимуляции процесса саморефлексии и самокоррекции при выполнении супервизии первого уровня прямая обратная связь требует от супервизора наибольшей деликатности, сохранения атмосферы безопасности и доверительности контакта. Для супервизора необходимыми качествами являются не только профессиональная компетентность, но и владение методикой и методологией обучения, способность к воодушевлению и побуждению коллеги к спонтанности и активности, усилению эмпатии и используемых психотерапевтических приемов, что, безусловно, ведет к продуктивному изменению перспектив в ведении представленного на супервизию случая и профессиональному развитию супервизируемого.

В ходе обсуждения супервизор составляет заключение в письменной форме, где отражаются только особенности работы и ошибки супервизируемого, без описания личностно-профессиональных качеств, дается оценка работы и рекомендации супервизируемому. Обязательна отметка о количестве часов супервизии (каждый оцениваемый пациент – 1 засчитываемый час супервизии). Она делается в супервизорском заключении и в личной карте супервизируемого. Заключение и отметка в личной, карте супервизируемого сопровождаются отметкой даты и личной подписью супервизора.

В то же время в предварительном супервизорском контракте необходимо оговаривать все рабочее (оплачиваемое супервизируемым) время супервизора: анализ представленных супервизору материалов обычно занимает 1,5 часа, продолжительность обсуждения с супервизируемым – 1 час, оформление заключения – 0,5 часа.

В долгосрочной супервизорской группе супервизорское заключение пишется по окончании контракта на каждого участника группы. Контрактом предусматривается представление на групповой супервизии каждым участником группы не менее 2-х пациентов (психотерапевтических сессий). В личной карте супервизируемого засчитываются по 2 супервизорских часа за каждый случай, представленный на группе.

Это позволяет реализовать потребность психотерапевтов в дидактической группе, в возможности концептуализации своей работы, получения поддержки коллег и обретения профессиональной уверенности, в ней могут продуктивно взаимодействовать приверженцы различных направлений психотерапии.

Благодаря коллегиальному обсуждению отдельных фрагментов терапевтической или педагогической работы во время супервизии специалисты получают возможность расширить арсенал подходов и методов, повысить рефлексию субъективного опыта и развить необходимую степень концептуализации практической деятельности. Косвенным путем супервизия помогает специалистам соприкоснуться с личностными проблемами самопонимания, препятствующими установлению контакта с пациентом, побуждая их в дальнейшем к самостоятельному личностно-профессиональному совершенствованию.

Мастерство супервизора-наставника определяется наличием у него таких личностно-профессиональных качеств, как умения оказывать поддержку стажеру, способности к сопереживанию и уважению супервизируемого, использования в своей работе обучения и передачи опыта, стимуляции саморефлексии и самораскрытия супервизируемого.

Наоборот, неэффективный супервизор-наставник имеет следующую характеристику: неподдерживающий, ригидный, закрытый, негибкий, неуважающий супервизируемого, колеблющийся, нечеткий в постановке целей, скрытный, "сексист" (имеющий жесткие иррациональные установки в отношении мужских и женских ролей), не заинтересованный в профессиональном росте стажера.

Таким образом, для проведения эффективной супервизии и наставничества в процессе профессионального роста супервизируемый (стажер) нуждается в балансе поддержки и критики со стороны более опытного коллеги.

В специальной литературе традиционно принята следующая классификация супервизии, в зависимости от того, кто выступает в качестве супервизируемого лица: индивидуальная супервизия, групповая супервизия, командная супервизия и супервизия образования. Индивидуальная супервизия представляет собой взаимоотношения между супервайзером и супервизируемым. В групповой супервизии участвует несколько супервизируемых лиц, которые работают в разных коллективах, но при этом сталкиваются с одинаковыми проблемами, например, группа главных врачей из разных клиник. В командной супервизии, напротив, принимают участие супервизируемые лица, которые связаны между собой рабочими отношениями, например, персонал из одной станции, начиная от главного врача и заканчивая санитаром. В зависимости от типа супервизии различаются и темы. В индивидуальной супервизии и групповой супервизии каждый участник получает возможность провести самоанализ собственного поведения. В командной супервизии речь идет о взаимоотношениях, сотрудничестве, конфликтах, нарушениях и выяснении отношений. Супервизия образования представляет собой сочетание указанных выше типов: с ее помощью лица, желающие получить образование, анализируют ситуации, связанные с их практической деятельностью, и взаимодействие с учебной группой.

В зависимости от того, кто выступает в качестве супервизора, следует отличать супервизию от интервизии. Интервизия является своего рода групповой супервизией без участия супервизора, т.е. супервизируемые лица сами консультируют друг друга. Участие в интервизионных группах может проходить, например, в рамках мероприятий по обеспечению качества, которые проводятся большинством профессиональных союзов по супервизии. Часто супервизия классифицируется также по содержанию. На основании этого критерия можно выделить следующие виды супервизии: учебную супервизию, практическое консультирование, коучинг, организационное развитие и медиацию. Некоторые авторы считают все эти направления дисциплинами супервизии, в то время как другие специалисты предпочитают рассматривать их отдельно друг от друга. Даже профессиональные союзы в различных странах по-разному относятся к этому вопросу.

Коротко о сути этого понимания процесса супервизии. Она состоит в выделении в процессе супервизии двух взаимосвязанных систем:

терапевтическая система, главными элементами которой являются терапевт и клиент, соединенные терапевтическим контрактом и общей целью;
супервизорская система, главными элементами которой являются супервизор и супервизируемый терапевт, соединенные супервизорским контрактом и общей целью.

В каждой из этих систем можно выделить по 3 основных составляющих, на которые может быть сфокусирован процесс супервизии.

В терапевтической системе такими составляющими (фокусами) являются:

клиент, его особенности (личность, способы эмоционального реагирования, чувства, жизненный стиль и т.п.), история его жизни и в ее контексте - история трудностей, проблем, расстройств; здесь также важно, как терапевт передает образ клиента на супервизии;
действия терапевта, включающие его гипотезы по поводу трудностей клиента, стратегии помощи, выбор конкретных способов понимания и решения проблем клиента;
процесс терапии, т.е. динамика взаимодействия терапевта и клиента, характер их отношений.

В супервизорской системе основными составляющими (фокусами) являются:

состояние супервизируемого терапевта (имеется в виду не только эмоциональное состояние, но и в целом процессы внутри терапевта и их воздействие на его работу), касающееся как представляемого им случая своей работы, так и непосредственно проявляющееся на супервизорской сессии;
отношения между супервизором и супервизируемым терапевтом, которые становятся основой анализа скрытой динамики проявлений терапевта в терапевтических отношениях;
впечатления супервизора (предположения, «подозрения», «неясные чувства»), связанные с супервизируемым терапевтом или его клиентом и возникающие во время супервизорской сессии.

Наряду с этими основными составляющими (фокусами) супервизорского процесса, Hawkins и Shohet (1989) выделяют еще один возможный фокус супервизии - контекст, в котором происходит супервизия (требования организаций, заказывающих супервизии и проводящих супервизии, возможные контексты обучающего процесса, профессиональные стандарты и т.д.).

Процесс супервизии проходит таким образом, что ее участники, находясь в супервизорской системе, постоянно направляют свое внимание на терапевтическую систему. В том, как этот процесс происходит, состоит основное различие между двумя основными стилями супервизии:

супервизия, сосредотачивающая внимание непосредственно на содержании происходящего в терапевтической системе и проходящая в форме совместного анализа супервизором и супервизируемым терапевтом содержания терапевтических сессий, представляемых терапевтом;
супервизия, сосредотачивающая внимание на происходящем в терапевтической системе, но не непосредственно, как в предыдущем случае, а через анализ происходящего «здесь и сейчас» в супервизии; акцент делается на отражении в супервизорской сессии особенностей взаимодействия супервизируемого терапевта и клиента на терапевтических сессиях.

1. СБОР МАТЕРИАЛА

1. 1. Как терапевт встретился с клиентом и кто они такие.Здесь можно попытаться опеределить, каким образом терапевт был выбран клиентом (в ситуации тренинговой группы), сколько времени терапевт работает с данным клиентом и какова история их отношений. Их возраст, пол, социальный статус тоже дают возможность предварительной оценки, которая пока еще будет опираться на некоторые сугубо теоретические конструкции.

Для супервизора также важен профессиональный уровень терапевта и этап его обучения. С точки зрения И. Данилова (2000г) на каждом из этапов(соответствующих основным этапам цикла контакта) есть своя основная задача супервизии (обучения, соответствующая актуальным проблемам и потребностям обучающегося.

1.2. Наблюдение.Иногда просто удивительно, как меняется поведение терапевта, до сессии

живого,теплого и искрящегося, на поведение строгого профессионального зануды. Что происходит с ним в это время? Какие запреты и правила мешают ему просто улыбнуться клиенту, просто спросить “Что с тобой? Как прошла неделя?” Осознает ли терапевт эти неожиданные перемены? Я не утверждаю, конечно, что супервизию необходимо начинать именно с этого, но, правда, интересно же что с ним происходит... (Впрочем есть и другой полюс - терапевт все время улыбается, шутит и смеется, клиент тоже. Им хорошо вместе и они радостно прощаются. После чего терапевт с испуганным видом смотрит на супервизора...) Еще один вариант, на мой взгляд очень важный для последующей супервизии. Терапевт внятно тревожен - он суетится, задает бесконечные вопросы и не дослушивает высказывания клиента до конца. Кому адресована эта тревога, клиенту или супервизору?В части случаев терапевт встревожен именно присутствием супервизора, ему очень хочется выглядеть успешным, не делать ошибок и т.п. Прояснение этого вопроса, существенно помогает понять какие механизмы прерывания контакта тут задействованы. Супервизорский процесс, в котором не учитываются проблема нарцистической уязвимости терапевта, способствует проявлению слишком сильного беспокойства, препятствующего нормальной терапевтической работе. Тревога терапевта, когда ее можно увидеть со стороны, вещь очень информативная. Например, спокойное до этого момента течение сессии, вдруг прерывается и терапевт начинает вести себя по другому: застывает, краснеет, начинает больше двигаться, несколько раз меняет позу. О чем это они разговаривают? Берем на заметку - что эта тема может значить для самого терапевта? А для супервизора?Тревога, связанная с избеганием замешательства, может подвигнуть терапевта на проведение эксперимента, в тот момент, когда клиент к этому еще не готов. Диагноз ясен: ретрофлексия... Поэтому, еще один параметр для наблюдения - это уровень энергии терапевта и клиента. В ком из них ее больше, какие отрезки работы более энергичны, с какими темами или способами взаимодействия связано падение энергии - все это возможно станет материалом для дальнейшей работы.

Хорошо, если супервизор отметил для себя в какой момент сессии это произошло, поскольку часто терапевт не осознает этого своего состояния и после сессии утверждает, что чувствует себя прекрасно. (В этом случае по-моему опыту лучше оставить его минут на двадцать в покое и после этого вернуться к супервизии. Мне, например, хватало этого времени, чтобы разозлиться на клиента или почувствовать еще что-то, кроме “прекрасного” состояния).

1.3. Слушаю, слышу, записываю.Только вот что и когда?- заключение контракта по времени- кратко рассказ клиента о проблеме его собственными словами(!), его ожидания от сессии. К ним можно будет вернуться в супервизии, если понадобиться поговорить с терапевтом о цели терапии.
- удачные реплики терапевта. У каждого терапевта в работе есть то, что особенно понравилось супервизору. И нет никакого криминала в том, чтобы удовлетворить естественную потребность любого обучающегося терапевта в одобрении (вроде удачных реплик можно отметить и новые формы поведения терапевта. позитивно влияющие на процесс)
- сомнительные реплики терапевта. К таковым можно, например, отнести противоречивые утверждения и двойные послания клиенту, которые помогут прояснить в дальнейшем чувства терапевта по отношению к клиенту. Вот молодой терапевт-мужчина работающий с клиенткой в возрасте на тему об уходящей молодости, отсутствии любящего и заботливого мужчины заботливо задает вопрос “Ты действительно думаешь, что в тебе мало энергии и ты не можешь нравиться?”. Не помню, что ответила клиентка, но терапевт не промедлил со следующей репликой “Я думаю, что в тебе есть энергия и ты можешь нравиться, НО Я МОГУ ОШИБАТЬСЯ...”

- обмен репликами, выявляющий основные способы избегания контакта

- важные моменты сессии. К таковым можно отнести следующие:Клиент закончил изложение проблемы и вопрошающе смотрит на терапевта “И что мне делать?” Любопытно, как терапевт будет обходиться с тревогой незнания... и что он сделает в период своего замешательства.Утешит (замаскировано, потому, что явно НЕЛЬЗЯ), расскажет как НАДО, задаст еще один вопрос, чтобы избежать ответа на неудобный вопрос клиента? Или его растерянность нажимает на кнопочку проективного механизма и подвигает его на интерпретацию?

1.4.Супервизор, данный нам в ощущениях.

Итак, что же чувствует супервизор во время сессии?. Всего не перечтешь - это и желание удавить бесчувственного терапевта, и слезы умиления хорошей работой, и трепет прикосновения к чему-то очень нежному и близкому в происходящем на сессии, когда хочется все бросить и просто жить ... и желание все бросить и просто спать... (Кстати, в позиции супервизора делать это гораздо удобнее, чем в терапевтической. Преимущество, однако!)

К какой теме (процессу “здесь и теперь”) это относится и как соотносится с проблемой клиента?
Что это - обида при дискредитации работы терапевта (а терапевт не должен обижаться), досада, что терапевта игнорируют (а терапевт не должен игнорировать клиента), бессилие в описанной клиентом безвыходной ситуации, скрываемое терапевтом под маской заботы и профессионального внимания?
Так что сонливость - явный диагностический маркер и он стоит того, чтобы на него обратить особое супервизорское внимание. Полярным маркером может быть желание двигаться, растирать мышцы. потягиваться и часто менять позу, а также соматические симптомы появившиеся в период сессии.Особенно полезным терапевту супервизор может быть еще и в силу того, что находясь рядом (но в стороне) с терапевтом и для терапевта, он имеет большую возможность не быть поглощенным контрпереносными чувствами и с большей вероятностью сознавать их.
По моему опыту супервизий наиболее трудным для сознавания терапевтов является раздражение в ситуации беспомощности и бессилия, организованной клиентом, никак не выражаемое терапевтом. Эта довольно стереотипная общечеловеческая реакция на утрату контроля над ситуацией нуждается, похоже, в особом внимании при обучении психотерапии. Супервизору наблюдающему сессию со стороны, эти чувства гораздо более доступны.Что еще? Фантазии супервизора по поводу происходящего в образной форме могут довольно точно отражать процесс и быть некоторой подсказкой в диагностике взаимодействия терапевта с клиентом. Карусели, на которых радостный терапевт скачет на лошадке впереди клиента, стерильный разговор через толстое стекло, лишенный прикосновений друг к другу, потасовка в темноте, роли в пьесе...
Такую же роль могут играть литературные ассоциации _"Шел по улице малютка, посинел и весь дрожал", "Плакала Саша как лес вырубали..."), жанровая принадлежность происходящего: мелодрама, трагедия, роман-эпопея, цирк...
Попробуйте, это увлекательно, полезно, а также хорошо помогает от скуки. И, кроме того, может стать полезным при фокусировании супервизорского запроса, если терапевта интересуют именно терапевтические отношения.Определимся сразу, что фокусирование - это взаимодействие терапевта и клиента, направленное на формирование супервизорского запроса, соответствующего основным задачам и целям супервизии. Решение о таком соответствии принимает супервизор.

1. Нам нужно обнаружить терапевта. Иной раз после сессии терапевта обнаружить не удается, мы обнаруживаем клиента. То есть терапевта, который не может находиться в профессиональной позиции, а находится скорее в клиентском состоянии и не способен обсуждать свою работу. После того как мы обнаружили терапевта, т.е. человека, который сохранил до конца работы профессиональную позицию и заинтересован в супервизии, нам стоит начать действовать в его интересах. Необходимо спросить терапевта о его состоянии. Но я не задаю ему немедленно вопрос: Что ты от меня хочешь? Терапевт часто не знает ответа на этот вопрос. Его эмоциональное состояние мешает ему немедленно сформулировать запрос. Если мы будем торопиться, работа может начаться с каким-то «левым» запросом или с каким-нибудь «рекетным» запросом или с рекетными чувствами. Как же это выяснить?

Итак, после терапевтической сессии у супервизора появляется более или менее ясное представление о
1. стиле терапевта

2. способах прерывания контакта у терапевта и клиента

3. особенностях терапевтических отношений

4. своем собственном состоянии

Если же нет, то способ, которым терапевт узнал, что он нуждается в супервизии очень важен. Что это - реакция на дискредитацию его действий клиентом, реакция на отсутствие явного результата или собственная растерянность в сессии. Может быть он скажет о своих ощущениях и чувствах или сразу сформулирует то, что ему важно узнать( это самый легкий вариант). Как правило, все же терапевты после сессии нуждаются в некотором времени для того, чтобы определиться в запросе.
Здесь очень легко подумать, что терапевт игнорирует супервизора, не выдавая такой запрос. Такой вариант тоже возможен, особенно если фигура отвержения имела место в сессии, но не была выражена ее участниками. Но чаще всего, повторюсь, терапевту просто необходимо время для концентрации.

Если же такого времени нет, то нередко обучающиеся терапевты выдают вместо запроса некоторые клише, более адекватные для профессионального процесс-анализа: “расскажи мне о моих способах прерывания контакта”, “не знаю о чем спросить, скажи, что ты увидела в сессии”, “я не понял, какая фигура была в сессии” В неявной форме запрос может включать просьбу об оценке работы терапевта.
И здесь для супервизора важно не брать на себя эту ответственность, не опережать терапевта в предложении рассмотреть результаты его наблюдений, а побудить терапевта ИССЛЕДОВАТЬ то, что было интересным, непонятным или дискомфортным в его работе.

Запрос на супервизию в значительной степени может зависеть и от представлений терапевта о супервизии, что непременно отразится в формулировке запроса.
Она (формулировка) может быть двунаправленной:

касаться собственных профессиональных проблем терапевта и относиться непосредственно к клиенту (Я всегда реагирую раздражением на ситуацию беспомощности клиента, как мне с этим обходиться?” или “Я хотел бы понять, что она(клиентка) от меня хочет”).

На этом этапе супервизор имеет возможность наблюдать и стимулировать сознавание терапевтом того, как именно он рассказывает о клиенте и о своей терапии, получая еще одну опору для фокусирования.Супервизор может помочь сформулировать супервизорский запрос (используя свои визуальные впечатления и записи), организуя вопросами некоторое пространство для исследования - “В каком отрезке сессии терапевт чувствовал себя наиболее дискомфортно?”, “Что в это время делал клиент?”, “ Как терапевт обычно реагирует в такой ситуации?” и т.п. чтобы определить направленность интереса терапевта.

Здесь надо иметь в виду, что на супервизиях всегда больше материала. чем супервизор и терапевт готовы рассмотреть, поэтому основное направление - это ИНТЕРЕС(ЭНЕРГИЯ) ТЕРАПЕВТА.
Еще один важный момент фокусирования, как начального этапа супервизии во многом зависящий от позиции, а также личных и профессиональных качеств супервизора - это создание коллегиальной атмосферы и дружеское участие по отношению к терапевту. Нарцистическая ранимость терапевта неизбежно проявляется в супервизорском процессе. “Каждая супервизия должна выработать динамическое равновесие между необходимой нарцистической неуравновешенностью учебного процесса и самооценкой терапевта”.(П.Якобс, 1997) Супервизия не может быть абсолютно безопасной, но точно должна быть бережной и принимающей человеческое несовершенство и начинающего и опытного терапевта.

2. Супервизор подтверждает, что работа состоялась и это была работа специалиста. Есть материал, который можно обсуждать. Супервизор со своей стороны обозначает пространство разговора как пространство супервизии. Почему это важно для терапевта? Иногда терапевт после сессии расстроен, взволнован. Если не дать подтверждения, что работа состоялась, ему может начать казаться, что супервизор занимается с ним терапией.

3. Поддержка профессиональной рефлексии терапевта. Поддержка рассказа терапевта о его работе. Что он делал в сессии? С чем терапевт работал? Каково его видение ситуации? С какими сложностями он встретился? Что удалось сделать? А что не удалось? Важно спрашивать и о том, и о другом. Все терапевты ждут оценку своей работы. И это нормально. Но если вы на предыдущем шаге уже сказали, что работа состоялась, вы уже дали оценку и теперь можно поговорить по делу. Поддерживая профессиональную рефлексию терапевта, супервизор выражает уважение к терапевту как к коллеге и не спешит со своим видением и со своими советами. Культура супервизии основана на поддержке профессиональной рефлексии терапевта. Очень важно спросить у терапевта, что он чувствовал, но не сказал об этом клиенту? О чем он думал, но не разместил это в сессии по тем или иным причинам? Почему это так важно? Потому, что удержанные переживания терапевта это ключ к фигурам избегания клиента. Вполне возможно, что клиент все это чувствовал, думал, но не решился сказать, по причине страха или стыда?

4. Прояснение интереса терапевта к супервизии, зон волнения и беспокойства терапевта, побуждение к формулировке супервизорского запроса.

В процессе рассказа о своей работе терапевт часто сам обнаруживает свой интерес. И это большая удача. Мне представляется, что важно именно обнаруживать свой интерес в процессе рефлексивного осознавания, а не формулировать свой запрос к супервизору до сессии. Мне всегда кажется это странным: сессии еще не было, а запрос уже есть? Почему-то я часто встречаюсь с такой ситуацией, когда терапевт пытается перед работой сформулировать запрос к супервизору. Не понимаю. Это для меня загадка. Откуда терапевт знает, с чем придется встретиться в работе?

5. Использование ресурсов супервизорского пространства для поддержки запроса терапевта.

И здесь существует масса вариантов.

Это может быть дидактическая супервизия, если от терапевта звучит ясный вопрос. Здесь можно и поделиться своими впечатлениями от работы, если терапевт делает запрос на процесс-анализ. Важно только, чтобы до этого терапевт успел поделиться своим впечатлением о собственной работе. В этой точке возможен и анализ трансферентной картинки ситуации с использованием ресурсов терапевтического диалога терапевта и супервизора для работы с незавершенной фигурой процесса. Появляясь «здесь и теперь» в терапии, терапевт одновременно находится в какой-то точке собственной жизни. Возможно, что в процессе супервизии неожиданно проявится запрос экзистенциального уровня. Например, терапевт скажет вам после работы с клиентом, который мучается разнообразными страхами, следующие слова: «Мне кажется в последнее время, что я схожу с ума, и мне надо уходить из профессии». Невозможно предвидеть, чем может обернуться запрос.Возможны разнообразные формы включения группы, если супервизия проходит в группе. Например, терапевт может заметить, что какая-то фраза клиента выбила его из терапевтической позиции. Супервизор, может предложить терапевту сказать эту фразу самому, а участников группы попросить всем по очереди отреагировать, примеряя на себя роль терапевта в сложной ситуации. Такая вот психодраматическая техника. Т.е. здесь возможно творчество по полной программе. Всех вариантов не опишешь. Да и не нужно.

6. Поддержать терапевта в начальной стадии ассимиляции опыта, понимая, что он еще долго будет размышлять и делать это он будет не в вашем присутствии. И, возможно, придет к выводам, совсем неожиданным. Терапевт может взять от супервизии совсем не то, чтобы хотелось супервизору. И у супервизора останется еще масса полезных советов.

Самое главное в этом процессе, чтобы терапевт пришел на супервизию терапевтом, оставался терапевтом в процессе супервизии и ушел с супервизии терапевтом.

Моделью супервизии называется систематический образ действий (метод), с помощью которого проводится супервизия. Знания о существующих моделях и умение в них работать являются основой обучения супервизора.

Модели супервизии: эволюционные, модели специфичной ориентации, интегративные, модель развития, процессуальная модель.

1) В основе эволюционной модели лежит представление о том, что мы все продолжаем расти: растут желания, начинания, усилия, меняются паттерны поведения.
8 зон развития для супервизируемого
вмешательство;
компетентность в приемах, навыках и методах оценки;
межличностные характеристики;
концептуализация происхождения проблем клиента;
индивидуальное развитие;
теоретическая ориентация;
цели и план ведения клиента;
профессиональная этика.

2) Модель специфической ориентации: и супервизор и супервизируемый должны практиковать в рамках одного направления психологии. Эта модель соответствует теории и методологии какого-либо отдельного направления психологии. Она требует, чтобы супервизор не только обучался, но и практиковал в русле данного направления и прошёл соответствующую супервизорскую подготовку, подтвержденную сертификатом. Специфически-ориентированные модели (Leddick, ERIC Digest). К ним относят психодинамическую модель, поведенческую модель, модель, сфокусированную на решении, роджерианскую модель и т. п. Специалисты, работающие в этой модели, полагают, что лучшим видом супервизии будет тот, который ориентирован на анализ практики именно того вида терапии, который они используют.

Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии рассматривает:

• психодинамическую модель;

• модель развития умений;

• модель семейной терапии;

• модель развития.

Например, психодинамическая модель рассматривает супервизию как терапевтический процесс. Фокус супервизии направлен на внутри- и межличностную динамику терапевта в отношениях с клиентом, коллегами, супервизором и значимыми другими. Основная цель супервизора, работающего в психодинамической модели, состоит не в том, чтобы научить навыкам, а в том, чтобы повысить способность терапевта к выслушиванию путем улучшения его динамического осознавания. Изменения во внутри- и межличностной динамике супервизируемого позволяют ей (динамике) стать эффективным инструментом терапевтического процесса.

Модель развития умений (Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии) относится скорее к поведенческой модели супервизии и рассматривает проблемы терапевта как проблемы обучения, а также выбора соответствующих техник обучения. Супервизиру-емый может участвовать в построении собственной адекватной поведенческой модели и тем самым увеличивать возможности подкрепления для клиента. Эта модель супервизии представляет собой обучающий процесс для супервизируемого, необходимый для того, чтобы научиться навыкам и повысить уровень терапевтической компетентности для улучшения исхода терапии. Знания и навыки супервизируемого оцениваются супервизором, определяющим направление супервизии на основании трех принципов:

1) терапевт должен изучать подходящие навыки и устранять неподходящее поведение;

2) супервизор помогает терапевту развить и ассимилировать специфические умения;

3) знания терапевта и его навыки должны быть сформулированы в терминах поведения.

Модель супервизии в семейной терапии тяготеет к зависимости от терапевтической модели, используемой в семейной терапии (подходы Минухина, Хейли, Лиддла и др.). Поэтому она не может быть описана как сугубо супервизорская.

Роджерианская модель супервизии. Наиболее важным аспектом супервизии для роджерианской терапии является создание необходи-мых и достаточных состояний эмпатии, естественного и безусловного принятия.

4) Модель развития: супервизор должен владеть спектром стилей и подходов, которые модифицируются по мере того, как супервизируемый приобретает опыт и поднимается на следующий уровень развития.
Модель развития (работы Stoltenberg, 1981, Loganbill, Hardy & Delworth, 1982, и частично Powell, 1983, Stoltenberg и Delworth, 1987) основана на представлении о готовности индивидуумов к изменениям. Задача супервизора — идентифицировать и стимулировать новые области роста в долговременном профессиональном обучении. Такими областями роста являются интервенции и навыки, техники оценивания, оценка межличностных отношений, концептуализации случаев, понимание индивидуальных различий, теоретическая ориентация, план и цели терапии, профессиональная этика. Изменение статуса терапевта было разделено на стадии, которые являлись последовательными и иерархичными по отношению друг к другу. Развитие терапевта может быть условно разделено на три стадии (Stoltenberg & Delworth, 1987): начальную, промежуточную и «продвинутую». Внутри каждой стадии отмечаются две тенденции: (а) действовать по жесткому, поверхностному и имитационному пути и (б) двигаться в направлении большей компетенции, уверенности в себе. Особое внимание на этих стадиях уделяется осознаванию себя и других, мотивации и автономии. Типичное развитие супервизируемого терапевта вначале характеризуется относительной зависимостью от супервизора в оценке клиентов и разработке планов терапии. На промежуточном этапе супервизируемый терапевт зависит от супервизора в понимании трудных клиентов, но становится более независимым в оценке остальных. Типичными на этой стадии являются избегание, сопротивление и конфликты. «Продвинутые» супервизируемые терапевты функционируют независимо и ищут помощи, чувствуя ответственность за свои решения. Позже была добавлена еще одна стадия — опытный терапевт. Основной смысл этой модели заключается в том, что терапевт меняется, реагируя на стимулы супервизора, и эти изменения могут быть оценены в поведенческих терминах. Не существует специфического расписания развития, «путешествие» терапевта по этим стадиям проходит в сугубо индивидуальном временном режиме.

Модель развития по Столтенбергу (Stoltenberg, 1981) состоит из четырех уровней развития терапевта.

Первый характеризуется зависимостью терапевта от супервизора, имитативностью, недостатком самоосознавания и осознавания ситуации, минимальным опытом, категоричными высказываниями, большим знанием теории, чем владением навыками.

Второй характеризуется конфликтом зависимости и автономии, возрастанием самоосознавания, флюктуирующей мотивацией, стремлением к независимости и самоутверждению.

Третий характеризуется условной зависимостью, развитием личностной идентичности терапевта с возрастанием количества инсайтов, более устойчивой мотивацией, возрастанием эмпатии и более дифференцированной межличностной ориентацией.

Четвертый характеризуется адекватным осознаванием себя и других, знанием своих возможностей и слабостей, удовлетворяющей взаимозависимостью с другими людьми, а также стандартами профессии, интегрированными с личной идентичностью терапевта.

Еще один вариант модели развития (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) состоит из трех специфических стадий (неосознавание/стагнация, растерянность и интеграция) и восьми навыков:

1) компетентность — способность использовать навыки и техники в терапевтическом направлении;

2) эмоциональное осознавание — способность быть осознающим и эффективно использовать свои чувства в ходе сессии;

3) автономия — ясное чувство своего собственного выбора и решения в терапевтической ситуации;

4) теоретическая идентичность — потребность в хорошо интегрированной теоретической идентичности (практическая работа в рамках ясной теоретической ориентации);

5) уважение к индивидуальным различиям — способность видеть клиента как личность и уважать различия в происхождении, оценках и проявлениях;

6) цель и направление — целенаправленность сессии и общий терапевтический опыт;

7) личностная мотивация — осознаваемые мотивы своего прихода в профессию и осознаваемое их влияние на терапевтический процесс;

8) профессиональная этика (знание и применение этических принципов).

Использование этих моделей требует от супервизоров осознавания того, какие навыки и приемы работы будут адекватными для разных стадий развития терапевта. В соответствии с этой моделью на ранней стадии от супервизора требуется большая активизация учительской и поддерживающей роли по отношению к терапевту, на средней стадии — стадии профессионального роста — требуется терапевтическая ориента ция, а на последней — применение консультативного фокуса в работе.

3) Интегративная модель базируется на подходе к деятельности специалистов, как к стратегии и тактике терапевтического контакта, независимо от выбора стратегии воздействия. Интегративная модель супервизии в таком случае становится универсальной и концентрируется на следующих моментах:
процессе терапевтического контакта (вербальная и невербальная коммуникация, глубина, эмоциональность и др.);
информированном согласии;
структурировании сессии и курса;
процессе концептуализации психосоциогенеза заболевания или симптомов;
избранных мишенях для работы (например, симптом, личность, уровень организации личности, когнитивные, эмоциональные, мотивационные процессы, межличностные отношения и др.);
соответствии выбора целей и средств вмешательства;
целенаправленности и результативности психотерапевтического процесса в целом.

Интегративная модель развития (Висконсинскийтренинговый проект по клинической супервизии) применяется в супервидении при различных теоретических ориентациях. В этой модели описаны три стадии развития терапевта с соответствующими характеристиками каждой стадии, а также три уровня рабочих проблем супервизора, работающего с терапевтами, находящимися на этих стадиях развития.

Первый уровень терапевтических характеристик

Терапевт:

• нуждается в развитии основных навыков;

• мотивирован тревогой, связанной с вопросами компетенции и высоким уровнем энтузиазма;

• подражает чьей-либо ролевой модели (обычно супервизору);

• описывает клиента однозначно;

• хочет найти единственно правильный путь проведения терапии (как рецепт в поваренной книге);

• очень зависим и сфокусирован больше на себе, чем на клиенте;

• испытывает трудности с концептуализацией клиента;

• испытывает недостаток самоосознавания; не знает то, что не знает; цепляется за «сверхполезные» технологические модели, применение которых влечет за собой «туннельное видение»; испытывает трудности с конфронтацией и адекватным самораскрытием; использует анекдотичные концептуализации, проецирует свой опыт на клиента; позволяет себе высказывать категоричные, огульные утверждения о клиенте; характеризуется ограниченными возможностями планирования

терапии; не имеет ясных представлений о практическом применении стандартов (недостаточно интегрированная этика).

Первый уровень рабочих проблем супервизора

Супервизор должен:

познакомить супервизируемого с различными теоретическими ориентациями;

быть сензитивным к тревоге супервизируемого; способствовать его автономии;

поощрять стремление к риску;

способствовать восприятию многообразия терапевтических моделей;

привносить неопределенность в ситуацию;

следить за балансом поддержки и неопределенности;

использовать ролевые игры и презентации;

помочь терапевту в развитии способности к концептуализации клиента; обращаться к ресурсам супервизируемого; не проявлять слишком много контроля; быть чутким к стилю обучения терапевта (активности/пассивности, локусу контроля, уровню концептуализации, устным и письменным способностям).

Второй уровень терапевтических характеристик

Терапевт:

фокусируется больше на клиенте;

проявляет больше осознанности, фрустрации и смущения;

может показаться менее «продвинутым», чем на первом уровне;

демонстрирует неопределенность и медлительность;

теряет мотивацию после трудных клиентов; проявляет конфликт между зависимостью от супервизора и автономией; менее склонен к имитации, больше стремится к самоутверждению; менее склонен просить рекомендации;

лучше определяет тип клиента;

демонстрирует большее культуральное осознавание;

проявляет большую готовность использовать

альтернативные подходы к помощи клиенту;

уделяет внимание этическим принципам профессии;

строже относится к этическим стандартам.

Второй уровень рабочих проблем супервизора

Супервизор должен: понимать, что терапевт уже является не столь техническим ориентированным; понимать, что терапевт готов к конфронтации и нуждается в изучении альтернатив по отношению к изучаемому подходу; быть готовым к тому, что его супервизорская компетентность может быть подвергнута сомнению; уделять больше внимания трансферентным проблемам; развивать консультативный подход в супервизии; поощрять независимость терапевта; понимать, что представления терапевта могут быть неправильны ми и от этого может зависеть недостаток навыков; обеспечивать супервизируемому «спектр клиентов» для расширения его терапевтического опыта; признавать потребности супервизируемого в рациональных объяснениях;

понимать различия между супервизией и терапией.

Третий уровень терапевтических характеристик

Терапевт:

глубоко понимает клиента;

понимает свои ограничения и не обезоружен сомнениями;

постоянно мотивирован в работе;

формирует свой терапевтический стиль;

демонстрирует возрастающую автономию;

является стабильным в шести клинических областях (интимность, стиль, финансовые отношения, личностный рост, интеллектуаль ные возможности, альтруизм);

• адекватно использует себя в терапии;

• способен к целенаправленному мышлению;

• правильно диагностирует клиентов;

• принимает супервизоров различной ориентации;

• беспрепятственно двигается от оценки ситуации к концептуализации и к интервенции;

• демонстрирует понимание этических принципов.

. Третий уровень рабочих проблем супервизора

Супервизор должен:

• работать с терапевтами третьего уровня развития;

• использовать терапевт-центрированный подход;

• быть поддерживающим, разделяющим опыт коллегой, другом, человеком, тестирующим реальность;

• использовать в качестве проводника свою клиническую мудрость;

• стимулировать и сомневаться;

• использовать каталитические интервенции;

• использовать самораскрытие в тот момент, когда это полезно.

П. Хоукинс и Р. Шохет (2002), используя данные Столтенберга и Делуорта (Stoltenberg & Delworth,1987), описали четырехуровневую модель развития терапевта.

Первый уровень характеризуется ориентацией на себя и зависимостью от супервизора, так как терапевты не имеют собственных критериев для оценки профессионального поведения, им сложно увидеть терапевтический процесс в целом. Для того чтобы справиться с тревогой, супервизор должен обеспечить структурированную обстановку с позитивной обратной связью и побуждением супервизируемого продвигаться к анализу того, что происходило на сессии. Главное в его действиях — дозирование поддержки и неопределенности. Основной вопрос супервизируемого: «Смогу ли я справиться с этой работой?»

Для второго уровня характерна ориентация терапевта на клиента и на свое обучение. Основной вопрос, который задает себе терапевт: «Смогу ли я помочь этому клиенту?» Это сложная стадия, характеризующаяся разочарованием терапевта в волшебных свойствах терапии и собственных силах. В супервизорских отношениях возникает конфликт, и супервизор воспринимается как некомпетентная и неспособная к адекватным действиям фигура. Работая с терапевтом этого уровня, супервизор может быть уже менее дидактичным и структурированным, но более терпеливым к перепадам настроения терапевта, связанным с разочарованием в связи с несовершенством своей работы.

Терапевт третьего уровня способен работать, ориентируясь на процесс, у него появляется навык рассматривать клиента в более широком контексте его жизни и терапевтических отношений. Терапевт спрашивает себя: «Каковы наши взаимоотношения?». Супервизия становится партнерским процессом. Наконец, четвертый уровень — это ориентация на процесс в контексте. Вопрос, на который пытается ответить терапевт: «Как взаимосвязаны процессы жизни клиента и

терапии?» Терапевт становится мастером и характеризуется личностной автономией, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над собственными личностными и профессиональными проблемами.

5) Процессуальная модель.

Согласно этой модели задача супервизорской матрицы – направлять внимание на терапевтическую матрицу. Исходя из рассмотрения этих двух матриц и в зависимости от фокуса внимания супервизии выделяется 7 измерений супервизии:

1. Фокусирование на стратегиях и интервенциях.
2. Фокусирование на терапевтических отношениях.
3. Фокусирование на процессе тсрапевта.
4. Фокусирование на отношениях в супервизии.
5. Фокусирование на процессе супервизора.
6. Отношения супервизор – клиент.
7. Фокусирование на широком контексте.

6) Смешанная модель (Powell, 1983) по своей сути также является развивающей моделью, основанной на личностном и профессиональном развитии терапевта. Эта модель предполагает одновременно и супервизорскую оценку навыков и умений терапевта с помощью специальных шкал. Она была разработана для психотерапевтов военного лечебного центра (военных врачей), работающих с химически зависимыми, врачей, пришедших в психотерапию по назначению (без формального академического тренинга) или в соответствии с личными желаниями.

Модель состоит из семи базовых положений, относящихся к возможностям личностных и профессиональных изменений:

1) под руководством «проводника» изменений люди могут меняться;

2) люди не всегда знают, что для них хорошо, они бывают слепы в своем сопротивлении и могут не видеть существования проблем;

3) ключ к росту — это смешение инсайтов и поведенческих изменений в нужном количестве и в нужное время;

4) изменения появляются и становятся постоянными;

5) в супервизии, как и в терапии, проводник изменений концентрируется на том, что изменяемо;

6) нет необходимости знать о причинах проблемы, чтобы разрешить ее;

7) существует много правильных способов рассматривать мир. Про водник изменений не знает всех путей к изменению и не должен обманывать других ригидными догмами или иерархическим мышлением — «я знаю правильный путь».

Среди немногочисленных российских источников по клинической супервизии упоминается функциональная модель супервизии (Долгополов, 2001). Она представлена шестью уровнями супервизорских целей, которые зависят от соответствующих потребностей терапевта: процессуальное осознавание, осознавание профессиональных трудностей, экспертиза терапевтических действий или квалификации терапевта в целом, осознавание личных проблем и ограничений, затрудняющих профессиональную деятельность терапевта, дидактическая функция и развивающая функция. Данным автором разработана еще одна — вспомогательная интеракционная модель супервизии.

Супервизорские стили

Стиль — это манера, в которой супервизор работает с супервизиру-емым терапевтом и отвечает ему. Выделяют три основных эффективных стиля работы супервизора (Friedlander & Ward, 1984):

• ориентированный на решение проблемы (задачи) стиль фокусируется на структурированном, целенаправленном и тщательном подходе к супервизии;

• межличностно-сензитивный фокусируется на отношениях между супервизором и супервизируемым терапевтом, поддерживает взаимодействие и обращается к потребностям в отношениях;

• располагающий стиль характеризуется теплом, помощью, дружеским поведением по отношению к супервизируемому терапевту, поддержкой и открытостью.

К числу неэффективных супервизорских стилей принадлежат:

• аморфный, характеризующийся недостаточной ясностью в отношении супервизии и с ней связанных надежд терапевта, а также малой структурированностью и руководством. Структура и руководство обычно позволяют облегчить работу супервизируемых, особенно

на первых порах. Не структурирующий ситуацию супервизор не помогает новичку-супервизируемому удовлетворить потребность в руководстве. Супервизор должен признавать потребности начина ющих терапевтов в руководстве и действовать в соответствии с нею;

• неподдерживающий — такой стиль работы супервизора характеризуется холодностью, отчужденностью, а иногда и враждебностью.

Подобный супервизор нередко приписывает проблемы супервизии сопротивлению супервизируемого, забывая о своем участии в проблеме. Поддержка супервизируемого является важным элементом фасилитации развития терапевта в супервизорских отношениях. Супервизируемый терапевт, который чувствует недостаток поддержки и избыток критики, в ответ начинает проявлять защитное поведение и демонстрирует различные формы сопротивления. В рамках супервизорских отношений супервизируемый терапевт не является ответственным за регулирование этих отношений (Moskowitz, 1983; Borders, 1987). Это ответственность супервизора;

• терапевтический — когда супервизор склонен приписывать событиям в терапии значение личных проблем супервизируемого терапевта. У терапевтов обычно не возникает проблем, когда им гово

ят, что они на сессии делают что-то неправильно. Гораздо большей проблемой для них становится ситуация, когда причиной терапевтических событий супервизор считает личностные проблемы терапевта, им не нравятся попытки корректировать их в лечебной манере прямо на супервизорской сессии. Возможно, так происходит из-за того, что супервизируемые боятся как правоты супервизора, так и ситуации, когда их несогласие будет расцениваться как сопротивление. Эта ситуация похожа на «двойной зажим»(с!оиЬ1е bind) по Г. Бейтсону.

Супервизорские отношения.

Факторы, влияющие на супервизорские отношения:

1) Статические факторы:
демографические и межкультурные отношения;
ролевая позиция;

супервизорский стиль;

личностные характеристики.

2) Динамические факторы:
опыт супервизора и супервизируемого;
общая продолжительность супервизорского процесса;

динамика отношений (сила, сопротивление, близость, параллельные процессы).

Для достижения необходимого развития терапевта в супервизорских отношениях должен сложиться рабочий альянс. В то же время, в процессе этих отношений, как правило, возникает конфликт. Это связано с индивидуальными различиями между супервизором и супервизируемым терапевтом и применяемыми супервизором тактиками. В ситуации столкновения индивидуальностей в альянсе супервизора и терапевта, первый должен занимать лидирующую позицию в отношениях, но в то же самое время должен учитывать в первую очередь интересы терапевта, направленные на получение им помощи в обучении и поддержки.

Для того, чтобы взаимоотношения сложились должным образом, супервизор и терапевт должны заключить соглашение, в котором описываются все нюансы будущей работы. Эти нюансы включают следующие пункты: место и время встреч; стоимость и способ оплаты; договоренность о пропуске встреч; методы оценки и самооценки терапевта и др.

Супервизор и терапевт предоставляют друг другу информацию о своём теоретическом и практическом опыте, месте работы, членстве в профессиональных ассоциациях.
Ответственность за успех или неудачу супервизии лежит на обеих сторонах отношений.
Супервизируемый отвечает за определение вопросов, в которых требуется помощь; за процесс самонаблюдения, самосознания; за открытое выражение чувств.
Ответственность супервизора заключается в вопросах формирования контракта; выбор способов и методов супервизии; частично несёт ответственность за взаимоотношения супервизируемого терапевта и его клиента.

Классификация трудностей в супервизорской деятельности (ошибки тактические, ошибки присоединения, ошибки диагностики).

1) Ошибки диагностики возникают из-за неумелого проведения интервью и слабого знания клинико-психологической диагностики, невнимания к вербальной и невербальной информации от клиента.
Метод фокус-анализ: техника, которая позволяет проанализировать все возможные проблемы клиента:
фокус на клиенте;

фокус на др. личности;

фокус на проблеме;

фокус на психологе;

фокус на общности;

культурно-контекстный анализ.

Адекватное использование диагностических методик:

перенос/контрперенос;
резкая интерпретация;
открытая критика.

Гипердиагностика/гиподиагностика.

2) Ошибки присоединения – отражают ограничения психологом свободы выбора принятия решения клиентом, когда мотивы взятия на терапию самого специалиста не совпадают с мотивами клиента.

3) Тактические ошибки:

ограничение свободы выбора принятия решения клиентом;
нечёткое формулирование запроса со стороны клиента;
не произошло разделение ответственности между специалистом и клиентом за поставленные задачи;
клиент неправильно интерпретировал информацию о целях и характере психотерапии;
психотерапия не соответствовала ресурсам клиента (темпу, клинической картине)
низкая мотивация на изменения
не раскрыто табу на определенные темы при проведении психотерапии.

Трудности осуществления супервизорского процесса.
1) Сопротивление лечению. Тревога, которая создает потребность в терапии, в то же время вызывает сопротивление ей. Сопротивление является правом пациента и требует к себе уважения. Чем пытаться преодолеть его силой или авторитетом, лучше показать эмпатический интерес ко всем проявлениям сопротивления. Сопротивление принимает многие формы, иногда неуловимые, а иногда ясные. Наиболее частые примеры:
сокращение или прекращение терапии;
пренебрежение важными результатами, вопросы, не имеющие отношения к делу (для их выяснения полезно исследование мотивации);
недоверие (часто беспричинное); непродуктивное молчание;
уклончивость, бесчестность, враждебность, лесть, переоценка или недооценка терапевта;
пропуски встреч или приход с опозданием и т.п.
Сопротивление подвергает испытанию собственную уверенность терапевта.
2) Особенности консультативных отношений (личность консультанта). Отношения — это база для изменения. Независимо от предпочитаемой теоретической направленности, от того, какие используются техники, терапевтические отношения — это всегда связь между пациентом и терапевтом, основа для дальнейшей работы.

Характеристики консультативных отношений:
Отношения имеют определенную цель — они заканчиваются, как только это становится возможным с терапевтической точки зрения.

Отношения — это часть процесса межличностного влияния, в ходе которого консультант стремится стимулировать изменения в пациенте, используя свои навыки, способности, также как и силы, возникающие в результате взаимодействия двух личностей.
Терапевтические отношения окажутся более эффективными, если будут построены на уважении ценностей, ожиданий и потребностей пациентов, с учетом культурного контекста, включая национальный, социально-экономический, религиозный, гендерный и другие факторы.
Психотерапевт может работать с различными вариантами поведения, мыслями, установками и действиями, но чаще всего фокусировка происходит на выражении и исследовании чувств, которые редко обнаруживаются вне терапевтического контекста.
Самые эффективные отношения характеризуются согласием относительно целей и используемых методов, открытой коммуникацией и взаимодействием, направленным на сотрудничество.
Отношения динамичны и со временем претерпевают изменения. То, что является наиболее подходящим на начальных стадиях консультирования, на последующих стадиях теряет свое первоначальное значение.
Пациент получит пользу от психотерапии, если у него будет достаточно веры в психотерапевта. В том случае, если психотерапевт сам испытывает сомнения в эффективности его терапевтической системы, эта неуверенность и зарождающийся пессимизм могут погасить веру пациента.
3) Перенос/контрперенос. Контрперенос включает все (неосознаваемые) чувства и отношения к пациенту, которые возникают у терапевта.
Чаще всего беспокойство психотерапевта вызывает «препятствующий» контрперенос, возникающий при следующих обстоятельствах:
Пациент способен сделать нас нечувствительными к важной области исследования. Или, наоборот, он может заставить нас сосредоточиться на том, что является скорее проблемой специалиста, нежели проблемой пациента.
- Некоторые контрпереносные чувства возникают, когда пациент затрагивает область, особенно тревожащую терапевта. Например: психотерапевт собирается разводиться. При рассказе пациента о его счастливом браке первым овладевает зависть.
- Контрперенос может побуждать нас использовать пациентов для косвенного самоудовлетворения. Например, психотерапевт с конфликтами по поводу своего чувства зависимости представляет опасность, поскольку может незаметно подстрекать пациента к преодолению зависимости, темп терапии будет в этом случае не соответствовать темпу пациента.
- Контрперенос может привести к выражению тонких намеков, способных во многом влиять на пациента. Если психотерапевт нуждается бессознательно в восхищении, то пациент примет сотню намеков и будет избегать недружелюбных чувств, чтобы не потерять психотерапевта.
- Контрперенос может привести нас к вмешательству, противоречащему интересам пациента. Если психотерапевт раздосадован поведением пациента, то может найти способ чтобы обидеть последнего, в то же время искренне считая, что совершает терапевтический прием — конфронтацию.

Супервизия в социальной работе — Теоретические материалы

Empty the recycle bin?