Диагностика барьеров при изучении иностранного языка: учебно-методическое пособие — Глава 1. Объем структуры и содержание понятия "барьер при изучении иностранного языка"

Не секрет, что изучение иностранного языка для студента всегда в той или иной степени сопровождается рядом трудностей: лингвистических, психологических, социально-адаптационных и т.д. Традиционно, препятствие на пути к осуществлению, достижению чего-либо принято обозначать термином «барьер». Проблема барьеров нашла отражение и в методике преподавания иностранного языка. В научно-исследовательской литературе она представлена терминами: социально-психологический барьер [Парыгин 1999], барьеры в педагогическом взаимодействии [Зимняя 1997], психологический барьер [Барвенко 2004, Лабунская 2001], барьер в обучении иностранному языку [Редькина, Абалдина 2010], барьер в учебной деятельности [Губарева 2001].

Социально-психологический барьер – состояние или свойство индивида, которое консервирует резервы его духовно-психического потенциала или тормозит их реализацию в процессе его жизнедеятельности [Парыгин 1999: 97].

Барьеры в педагогическом взаимодействии (в профессиональной деятельности педагога) – субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации [Зимняя 1997].

Психологический барьер – педагогическое явление, характеризующееся затруднениями студента, возникающими при решении им учебных задач [Вербицкая 2003].

Барьер в обучении ИЯ – субъективное психологическое явление, проявляющееся негативными эмоциями, ограничивающее познавательные возможности индивида и препятствующее построению эффективного учебного процесса и самореализации студента в нем [Редькина, Абалдина 2010: 193].

Барьер в учебной деятельности – психологическое и операциональное затруднение учащегося в актуализации умения осуществлять усваиваемое действие, препятствующее выполнению предметного действия для его усвоения в процессе обучения [Губарева 2001].

Большой вклад в понимание природы барьеров в обучении вносят исследования Л. С. Выготского [1991, 1935]. Автор усматривает в посильных трудностях (возникающих в «зоне ближайшего развития») формирующий потенциал: определенные затруднения в процессе обучения не только неизбежны, но необходимы, поскольку стимулируют развитие, таким образом являясь предпосылкой к возникновению новых знаний.

При определении предмета нашего исследования умышленно было выбран термин барьер, что ограничивает область нашего исследования деструктивными явлениями (препятствующими построению эффективного учебного процесса). В данном случае барьер можно обозначить как непродуктивное отношение учащегося к возникающим трудностям: непринятие различий (лингвистических, культурных, религиозных, социальных), нежелание сотрудничать (с одногруппниками, преподавателем, руководством учебного заведения), избегание (социальных контактов, ответственности за собственный процесс изучения языка, практики реального общения на языке), нежелание пробовать новое (новые техники общения, учебные стратегии, способы организации личного времени, новую социальную роль). Влияние трудностей на индивида (функциональное либо деструктивное), по-видимому, может быть обусловлено индивидуальными различиями эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащегося и степенью выраженности и видом самих трудностей. Таким образом, точкой отсчета для нас является субъект учебной деятельности и его отношение к объективным трудностям.

Рис. 1. Разграничение понятий «трудность» и «барьер»

Термины барьер, трудность, проблема в данной работе будут считаться синонимичными и взаимозаменяемыми. В более ранних статьях мы разграничивали эти термины, подчеркивая тем самым определенную иерархию от "посильная трудность" до "барьер". Однако в определённых случаях эта грань весьма неочевидна, в связи с чем было решено остановиться на ситуативном аспекте барьера и предложен термин барьерность. Термином барьерность мы будем обозначать травматичное переживание объективных трудностей субъектом учебной деятельности.

В качестве основных атрибутов барьерности предлагаем следующие:

1. Высокий уровень академической тревожности.
2. Неудовлетворенность обучаемого результатами учебной деятельности.
3. Фрустрация, желание прекратить обучение.
4. Замедление прогресса обучения, вплоть до полного отсутствия прогресса на протяжении длительного времени.
5. Негативное отношение учащегося к трудностям, сопровождающим процесс изучения языка.

Проведя обширное исследование природы барьеров при изучении иностранного языка, мы пришли к выводу, что изучаемый конструкт возможно разделить на шесть основных категорий:

• дидактические,
• компетентностные,
• социально-адаптационные,
• психологические,
• психофизиологические и
• лингвистические.

Названные барьеры имеют некоторое сходство, однако каждый из них обладает своими причинами возникновения, областью и вариантами проявления, что позволяет данные феномены разграничить и представить в виде типологии барьеров (см. Рис. 2).

Рис. 2. Типы барьеров при изучении иностранного языка.

В параграфах 1.2-1.7 мы подробно остановимся на каждой позиции представленной типологии. Вторая глава посвящена описанию методики диагностирования барьеров при изучении иностранного языка и определению общего уровня барьерности. 

Дидактическими мы будем считать барьеры, порождаемые сторонами учебного процесса, ответственными за ОБУЧЕНИЕ: преподаватель, учебное заведение, составители учебных программ.

Отметим, что данный тип барьеров является одной из наиболее изученных в методике преподавания иностранного языка проблем.

Американский исследователь П. Пимслер в 1964 г. в качестве причин неуспеваемости американских школьников по иностранному языку среди прочего называет дефицит школьного бюджета, отсутствие квалифицированных преподавателей и программ, отсутствие последовательности при организации и планировании образовательного процесса, поведение преподавателя в классе и взаимоотношения преподавателя с учащимися [Пимслер 1964].

В русскоязычной литературе, посвященной трудностям изучения иностранного языка, известна классификация дидактических барьеров на основании типа общепедагогических ошибок, порождающих барьер. Данная классификация состоит из 1) ошибок предъявления информации и 2) ошибок в применении оценочных воздействий [Редькина, Абалдина 2010].

Для наглядности представим дидактические барьеры в Таблице 1.

Таблица 1. Классификация дидактических барьеров (Редькина, Абалдина 2010)

В статьях, посвященных трудностям изучения иностранного языка, упоминаются и другие дидактические проблемы, ср.:

• низкая лингводидактическая, коммуникативная и языковая компетентность преподавателя ([Флеров 2014], [Языкова, Макеева 2012], [Шифрон-Борейко 2018], [Федорова 2018], [Саргсян 2016], [Музафарова, Рассказова, Вербицкая 2015], [Костина 2015], [Игна 2010]);
• недостаточный учет психологических законов и закономерностей при построении общей схемы, выборе приемов и способов преподавания, недостаточный учет психологических особенностей студента [Барвенко 2004],
• недостаточное количество ресурсов у учебного заведения (слабая оснащенность классов, нехватка аудиторного времени, низкое качество или отсутствие дидактических материалов [Таныгина и др. 2020]),
• отсутствие переемственности между иностранным языком и другими учебными дисциплинами  [Катина 2020],  
• значительный дисбаланс между уровнем студента в разных видах речевой деятельности,
• несоблюдение преподавателем/учебным заведением здоровьесберегающих принципов (например, рекомендуемое количество учебных часов в день, длительность перерывов, количество студентов в аудитории, показатели воздухообмена) ([Борисова 2010], [Зимина, Гаврилова, Полозова, Мухина 2016], [Никитина 2010]).

Обобщая накопленный опыт, можно свести дидактические барьеры к трем составляющим:

• низкая компетентность преподавателя,
• нехватка ресурсов у учебного заведения,
• дефекты учебной программы.

Развернем эти составляющие на Рис.3.

Рис. 3. Дидактические барьеры

Вопросы для размышления:

1. Доводилось ли вам отмечать влияние дидактических барьеров на студентов в реальной практике преподавания ИЯ?
2. Как вы считаете, может ли студент преодолеть этот барьер? Что студент может предпринять?

Литература для самостоятельного изучения:

1. Pimsleur P., Sundland D. M., McIntyre R. D. Underachievement in foreign language learning // IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. – 1964. – Т. 2. – № 1. – P. 113-150.
2. Stansfield C. W., Reed D. J. The story behind the Modern Language Aptitude Test: An interview with John B. Carroll (1916-2003) // Language Assessment Quarterly: An International Journal. – 2004. – Т. 1. – № 1. – P. 43-56.

Социально-адаптационные проблемы активно обсуждаются в научно-исследовательской литературе. Социально-адаптационными мы считаем трудности адаптации к новой культуре (в случае обучения в стране изучаемого языка); трудности, связанные с изменением социальной роли студента либо изменение его социального окружения; а также влияние макро- и микросреды на процесс изучения иностранного языка.

Для тех, кто изучает язык в неязыковой среде, к трудностям данного типа можно отнести:

• отрицательную установку общества или ближайшего окружения к изучению ИЯ,
• проблемы материального, социокультурного и межличностного характера,
• барьеры интерактивного характера «преподаватель – ученик» ([Барвенко 2004], [Свалова 2014]);
• отсутствие языковой среды и языковой практики с носителями языка, следствием чего являются трудности понимания иноязычной культуры и невозможность сопоставления студентами собственной речи с реальными речевыми образцами ([Шацкая 2004], [Епифанова 2006], [Прохорова, Воскобойникова 2015], [Федорова 2018]).

В определенных ситуациях могут иметь место быть:

• резкое изменение (усложнение) условий учебы и социального бытия,
• возросший уровень ответственности и самостоятельности в получении информации,
• резкое расширение и усложнение социальных контактов,
• изменение формата учебы и контроля (например, новый формат сдачи экзаменов) [Раевская 2016],
• нехватка наставнической поддержки (старших коллег, куратора, семьи и т.д.) [Невьянцева 2016], [Зурхаев 2012].

Важными социально-адаптационными барьерами являются:

• неприоритетность роли и низкая значимость иностранного языка как предмета в иерархии учебных ценностей (и, как следствие, отсутствие времени на подготовку к занятиям, невыполнение домашних заданий и т.д.) [Борисенко, Воднева 2018]; а также
• низкая степень осознания и принятия изменившейся социальной роли (см. об этом [Воронкова 2009], [Ефанов, Ляхова, Анашкина 2019], [Титова, Хацаюк 2018], [Сергеева, Воскрекасенко, Паршина 2008], [Коденцева, Снегирева 2010], [Заборина 2018], [Рогалева 2011], [Шолохова, Чикова 2014], Созаев 2017], [Ермаченко, Зайцева, Середа 2017]).

Вопросы для размышления:

1. Были ли в вашей практике преподавания студенты, испытывавшие социально-адаптационные барьеры при изучении английского языка?
2. Пытались ли вы помочь студенту преодолеть этот барьер? Какие техники вы использовали? Были ли они эффективными?
3. Как вы думаете, какие учебные стратегии могут помочь студентам справиться с социально-адаптационными барьерами?

Литература для самостоятельного изучения:

1. Воронкова В. И. О некоторых психологических трудностях, связанных с адаптацией студентов при обучении иностранному языку // Вестник Амурского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки, № 44, 2009, С. 93-94.
2. Ефанов А. М., Ляхова О. Л., Анашкина А. А. Особенности психофизиологической адаптации у студентов // Наука-2020, № 11 (36), 2019, С. 144-152.
3. Зимина И. С., Гаврилова М. Н., Полозова О. В., Мухина С. А. Влияние социально-психологического благополучия на адаптационные показатели студентов // Вестник Оренбургского государственного университета, № 6 (194), 2016, С. 3-8.
4. Коденцева Н. В., Снегирева Т. В. Специфика периода адаптации студентов магистратуры первого курса // Наука и современность. 2010. №2-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-perioda-adaptatsii-studentov-magistratury-pervogo-kursa
5. Королева С. В. Культурные барьеры при изучении иностранных языков //     Конференциум АСОУ. Сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Москва: Академия социального управления, 2019. №. 1. С. 28–30.

Проблема влияния психологических факторов на успех обучения иностранным языкам нашла отражение в исследованиях как российских, так и зарубежных авторов (см. работы [Барвенко 2004], [Вербицкая 2003], [Губарева 2001], [Чаплина 2006], [Крашен 1987] и др.).

Психологическим барьерам в изучении иностранных языков свойственны следующие особенности:

1. Могут быть состоянием или свойством личности и характеризуются стабильностью проявлений либо зависят от особенностей характера человека [Парыгин 1999].
2. Могут быть осознаваемыми реально существующими либо неосознаваемыми, а также осознаваемыми реально не существующими [Лабунская 2001].
3. Находят отражение в эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной и волевой сферах личности [Вербицкая 2003].
4. Ограничивают познавательные возможности индивида и препятствуют построению эффективного учебного процесса и самореализации студента в нем» [Редькина, Абалдина 2010: 193].

В научно-исследовательской литературе используются и другие термины для обозначения психологического барьера. Так, например, американский исследователь С. Крашен в 1987 г. предложил термин «аффективный фильтр» – комплекс эмоций, который затрудняет (или, наоборот) облегчает процесс освоения иностранного языка [Крашен 1987] – и выделил три аффективных фильтра:

• мотивация,
• самоуверенность,
• тревожность.

Советский историк и социолог Б. Ф. Поршнев раскрывает суть психологического барьера через суггестивный подход к историческому анализу. Автор считает, что в ходе эволюции наша психика выработала механизмы защиты от нежелательной, утомительной, опасной, подозрительной, вредоносной информации – фильтр доверия и недоверия. Если источник речи вызывает настороженность, мы отклоняем идущее к нам побуждение или, по крайней мере, подвергаем это побуждение проверке, тем более критичной, чем сильнее настороженность [Поршнев 1972].

Б. Ф. Поршнев выделяет три формы барьеров:

• избегание (отказ от контакта с носителем информации, физический либо психологический),
• авторитет (отказ в полном доверии большинству окружающих людей или даже всем им за вычетом кого-либо одного),
• непонимание (способ снизить влияние информации путем ее искажения до неузнаваемости, предоставление ей нейтрального смысла).

Под психологическими барьерами мы понимаем состояние, вызванное личностными установками учащегося, особенностями эмоциональной, мотивационной и волевой сфер учащегося и низким уровнем психологической готовности к освоению иностранного языка.

Примерами данного типа трудностей являются:

• возникновение эмоций страха, чувства беспокойства и тревожности,
• несамостоятельность, эмоциональная нестабильность, безответственность,
• низкая самооценка,
• раздражительность, агрессивность и подозрительность;
• неспособность адекватно оценивать себя, «сбрасывать» напряжение, обретать состояние внутренней стабильности, свободы, уверенности в себе;
• нерешительность, колебания, сомнения [Вербицкая 2003];
• ригидность, жесткость, скептицизм по отношению к гуманитарному знанию, консерватизм, закрытость к инновациям;
• нежелание, отсутствие стремления к действию, подавление потребности [Чаплина 2006];
• стеснение перед преподавателем из-за ошибок;
• малообщительность как черта характера;
• стеснение говорить с ошибками перед группой; боязнь вызывать смех и неодобрение [Свалова 2014];
• завышенное требование субъекта к уровню выполнения учебного действия [Губарева 2001];
• низкая мотивация к изучению иностранного языка;
• прогнозирование неуспеха в выполнении учебных заданий, плохого отношения к себе педагогов и одногруппников [Зорькина 2016],
• состояния суетливости, мнительности, обидчивости [Воронкова 2009].

Рис. 4. Психологические барьеры при изучении иностранного языка

Вопросы для размышления:

1. Были ли в вашей практике преподавания студенты, испытывавшие психологические барьеры при изучении английского языка?
2. Пытались ли вы помочь студенту преодолеть этот барьер? Какие техники вы использовали? Были ли они эффективными?
3. Как вы думаете, какие учебные стратегии могут помочь студентам справиться с психологическими барьерами?

Литература для самостоятельного изучения:

1. Барвенко О. Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых // дис. …канд. психол. наук. – Ставрополь, 2004. – 230 с.
2. Лабунская В. А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, К. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с.
3. Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история (Элементарное социально-психологическое явление и его трансформации в развитии человечества), «История и психология». – М.: Мысль, 1972.
4. Krashen S. D. Principles and practice in second language acquisition. – New York, 1987.

Под психофизиологическими барьерами мы будем понимать конституционные особенности учащегося, влияющие на процесс изучения иностранного языка [Брем 2020].

Данная проблема была рассмотрена в ряде работ и концепций как российских, так и зарубежных авторов (Дж. Кэррол, С. Сарон, П. Пимслер, К. Т. Динклайдж, В. Б. Беляев, М. Г. Каспарова и др.).

Впервые взаимосвязь психофизиологических характеристик учащегося и успеха изучения иностранного языка была достоверно подтверждена в ходе исследований так называемых иноязычных способностей в 1960-х гг.

Под способностями к иностранному языку (иноязычными способностями) понимается «совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке» [Каспарова 1986].

*Отметим, что самые первые исследования способностей к изучению иностранного языка (foreign language aptitude), инициированные в 1920-х гг., были безуспешными [Накамура 1988].  

Задачей этих исследований было установить, какие индивидуально-психологические качества интеллекта и личности обучаемого могут быть использованы для предсказания успеха обучения иностранному языку [Стенфилд, Рид 2004]. Интересно, что предложенные разными группами ученых типологии иноязычных способностей имеют существенные различия. Американские лингвисты Дж. Кэррол и С. Сапон выделяли 4 компонента иноязычной способности [Кэрролл 1962] – см. Рис.5.

Рис. 5. Типология иноязычных способностей Дж. Кэрролла

Американский исследователь П. Пимслер и его коллеги выделяли три компонента иноязычной способности [Пимслер 1964], см. Рис. 6.

Рис. 6. Типология иноязычных способностей П. Пимслера

Классификация иноязычных способностей российского исследователя В. Б. Беляева [1962] состоит из речевых и языковых способностей, см. Рис. 7.

Рис. 7. Типология иноязычных способностей В. Б. Беляева

Суммируя типологии иноязычных способностей, предложенные в научной литературе, можно сказать, что проявлениями (компонентами) иноязычных способностей являются (но не исключительно):

1)       способность к фонетическому кодированию [Кэрролл 1962];

2)       способность к восприятию на слух [Пимслер 1964];

3)       хорошая артикуляционная чувствительность [Беляев 1965];

4)       способность дифференцированного восприятия и воспроизведения интонационных особенностей ИЯ [Беляев 1965];

5)       лингвистический интеллект (способность мыслить и четко интерпретировать свои мысли, даже очень сложные, в понятные для всех слова) [Пимслер 1964];

6)       способность к индуктивному обучению [Кэрролл 1962];

7)       способность интуитивно-непосредственного оперирования иноязычными средствами [Беляев 1965];

8)       грамматическая чуткость [Кэрролл 1962];

9)       способность изменять слова согласно правилам грамматики и объединять их в предложения [Беляев 1965];

10)     наличие орфографических и орфоэпических навыков [Беляев 1965];

11)     механическое запоминание [Кэрролл 1962];

12)     стилистические способности [Беляев 1965];

13)     мотивация [Пимслер 1964].

Важно отметить, что предметом вышеперечисленных исследований являлся психофизиологический потенциал к овладению иностранным языком здоровых людей, не имеющих очевидных отклонений, препятствующих изучению языков. В последующие годы тенденция изучения психофизиологических факторов в области преподавания иностранных языков сместилась в сторону вопросов:

• Какие заболевания и психофизические состояния могут   препятствовать изучению иностранных языков?
• Как обучать людей с ограниченными возможностями?

Впервые данные вопросы были подняты в 70-х годах прошлого века клиническим психологом Гарвардского университета К. Т. Динклайджем. Внимание исследователя привлекли жалобы некоторых студентов, имеющих проблемы с успеваемостью по иностранному языку: на занятии по ИЯ они терялись, путались в устных ответах, не понимали вопросов преподавателя. В остальном эти студенты могли иметь высокий уровень интеллекта и даже быть очень талантливыми [Динклайдж 1999: 171-189; Хилл 2006: 50-54]. К. Т. Динклайдж в этих симптомах усматривал признаки дислексии. Так, у студентов наблюдались

• трудности с письменными видами речевой деятельности, которые проявлялись в систематических ошибках, таких, как обратное написание или пропуски букв и последовательностей букв;
• проблемы со слуховым восприятием: студенты были не способны различать похожие звуки;
• проблемы с запоминанием слов на слух: повторяя услышанное, они запинались, заикались и хаотично вставляли слова.

Необычным во всех этих случаях было то, что в родном языке учащиеся не испытывали аналогичных затруднений. На этом основании исследователь пришел к выводу, что, видимо, существует некая нетипичная дислексия, которая проявляется только при освоении вторичного языкового кода [Динклайдж 1999]. 

Гипотеза К. Т. Динклайджа о существовании особых отклонений, препятствующих изучению ИЯ, оказалась несостоятельной и была опровергнута в конце восьмидесятых-начале девяностых годов [Гэншоу и др. 1998], однако она привлекла внимание исследователей к проблемам обучения иностранному языку студентов, имеющих особенности развития, в частности, людей с дислексией [Кенневиг, 1986].

«Дислексия и дисграфия – неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе». Главный фактор, влияющий на проявление дислексии – предрасположенность (конституционные особенности): иммунитет, характер мозговой нейродинамики, ранее перенесенные заболевания ЦНС [Визель 2005, с. 207]. Многими исследованиями подтверждается, что мозг больных дислексией имеет некоторые отличия в строении и характере нейронных связей, т.е. дислексия всегда имеет нейробиологическую основу [Корнев 1997].

Выделяют фонематическую, орфографическую (нарушение языковой логики), оптическую (нарушение буквенного гнозиса), кинетическую, вторичную дислексию [Визель 2005].

Представим для наглядности виды дислексии на Схеме 8.

Рис.8. Виды дислексии

К психофизиологическим факторам можно отнести и другие показатели физического здоровья, например, заболевания артикуляционного аппарата, аутизм, эпилепсия и др.

Еще одним психофизиологическим фактором, влияющим на процесс изучения иностранного языка, являются некоторые возрастные изменения.

Российский психолог Ж. Л. Витлин называет следующие трудности овладения иностранным языком во взрослом возрасте:

• трудности перестроения речевых стереотипов (влекущие спонтанное использование серии русских слов и предложений, постоянно вклинивающихся в речевой поток на ИЯ; замедленный темп иноязычной коммуникации; стремление строить высказывания на чужом языке так, как они выражены на родном) [Витлин 1978: 68];
• большой разрыв между запасом средств для оформления мысли на родном языке и на иностранном (что снижает способность взрослых к обобщению на ИЯ на беспереводной основе);
• снижение слуховой (после 40 лет) и зрительной (после 50 лет) чувствительности;
• возрастные изменения порогов слышимости и замедленность реакции на звуковые раздражители после 40 лет [Витлин 1978: 83];
• ухудшение навыков простого моторного научения из-за необходимости перестройки сложившихся стереотипов [Витлин 1978: 81].

Обратимся к Схеме 9.

Рис. 9. Психофизиологические барьеры

Вопросы для размышления:

1. Были ли в вашей практике преподавания студенты, испытывавшие психофизиологические барьеры при изучении английского языка?
2. Пытались ли вы помочь студенту преодолеть этот барьер? Какие техники вы использовали? Были ли они эффективными?
3. Как вы думаете, какие учебные стратегии могут помочь студентам справиться с психофизиологическими барьерами?

Литература для самостоятельного изучения:

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. М: Просвещение, 1965. 227 с.
2. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. – 384 с.
3. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики). Москва: Педагогика, 1978. 168 с.
4. Carroll J. B. The prediction of success in intensive foreign language training // Training research in education / ed. R. Glaser. – Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1962.  P. 87–136.
5. Dinklage K. T.  The world of the so-called “learning disabled” student // Diversity in college settings: Directives for helping professionals / ed. Y. M. Jenkins. –London: Routledge, 1999. – P. 171-189.
6. Ganschow L., Sparks R. L., Javorsky J. Foreign language learning difficulties: An historical perspective // Journal of learning disabilities. – 1998. – Т. 31. – № 3. – P. 248-258.
7. Hill B. Latin for students with severe foreign language learning difficulties // When dead tongues speak: Teaching beginning Greek and Latin / ed. J. Gruber-Miller. – OUP USA, 2006. – Т. 6. – P. 50-54.

8. Nakamura Y. Foreign Language Aptitude in Foreign Language Learning // Bulletin of the Faculty of Education, Kagoshima University. Studies in education. 1988. Т. 40. Pp. 163–202.

9. Pimsleur P., Sundland D. M., McIntyre R. D. Underachievement in foreign language learning // IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1964. Т. 2. № 1. P. 113–150.

К лингвистическим мы отнесли трудности, связанные с особенностями грамматики, фонетики, лексики, графики, синтаксиса родного языка и изучаемого. Примерами лингвистических трудностей можно назвать:

• степень похожести родного и изучаемого языков: возможность проведения параллелей с родным языком, возможность опоры на родственную лексику и интернационализмы (см. работы [Чикнаверова 2019], [Ермолаева 2020], [Самарская 2017], [Гусева, Даминова 2017], [Чойбонова 2004], [Кондрашова 2015], [Хуэй 2020], [Скутельник 2016], [Палий 2015], [Лихачева 2016], [Борисенко, Воднева 2018], [Богданович 2018], [Ухова 2017]);
• интерференция ([Чойбонова 2004], [Хуэй 2020], [Скутельник 2016], [Палий 2015], [Богданович 2018]); 
• наличие в языке категорий, не имеющих отражения в физическом мире (категорий языкового мышления)) [Слобин 2014].

Лингвистические трудности различны для разных языковых пар.

Например, трудностями русского языка для иностранцев считаются:

1. Лексико-грамматические трудности: глаголы движения [Куриленко 2018], безличные и неопределенно-личные предложения, нанизывание родительных падежей в словосочетании [Авдеева 2010, с. 209], правила лексической сочетаемости, стилистические нормы речи (см. [Хавронина 2010], [Авдеева 2010], [Тимошенкова, Федотова 2016]).

2. Трудности словообразования: чередование гласных в корне (что затрудняет нахождение однокоренных слов), возможность образования от одного корня разных слов, принадлежащих к одному морфологическому классу, но несущих разную информацию о явлениях, которые они обозначают [Авдеева 2010, с. 209].

3. Фонетические трудности: интонация, ударение (см. [Погорелова, Тхам 2016], [Щукина 2016], [Дурова, Сушкова 2016], [Петерс-Подгаевская, Андреюшина 2013], [Малиновская, Лайткеп 2006]). 

Трудными случаями английской грамматики считаются: временные формы [Богданович 2018], определение части речи (в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме), служебные слова (они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны) [Скутельник 2016].

Лингвистические трудности обусловлены также некоторыми психолингвистическими факторами. Например, Д. А. Слобин, доктор психологических и лингвистических наук, указывает на то, что наиболее часто ошибки в иностранном языке возникают в тех грамматических категориях, которые невозможно непосредственно пережить в нашем чувственном мировосприятии [Слобин 2014]. Язык заставляет нас категоризовать события как актуальные или завершенные, объекты – как находящиеся в пути или достигшие финишной точки своей траектории и так далее. Это различия, которым можно научиться только посредством языка, и не имеющие другого применения, кроме как использоваться в языке. Они не являются категориями мышления как такового, но являются категориями языкового мышления. Именно чувственная неочевидность некоторых грамматических категорий и стереотипность языкового мышления определяют трудность определенных грамматических тем для учащихся [Там же].

Таким образом, лингвистические барьеры обусловлены степенью похожести и различиями между изучаемым языком и родным, а также природой языка и спецификой языкового мышления.

Вопросы для размышления:

1. Как вы считаете, какие аспекты изучения английского языка являются наиболее сложными для русскоязычных студентов?
2. Как вы думаете, какие учебные стратегии могут помочь студентам справиться с лингвистическими барьерами?

Литература для самостоятельного изучения:

1. Slobin D. I. (ed.). The crosslinguistic study of language acquisition. – Psychology Press, 2014. – Т. 4.

Под компетентностными мы будем понимать барьеры, порождаемые нехваткой у учащегося опыта и знаний, необходимых для успешного освоения программы языкового курса. К данной группе проблем можно отнести:

• низкую компетентность студентов в использовании учебных стратегий (порождающую трудности в выполнении общеучебных и универсальных действий, трудности в использовании языковых средств [Свалова 2014], а также трудности в коммуникативной сфере);
• ограниченный или односторонний опыт межличностного социального взаимодействия (см. работы [Воронкова 2009], [Сямаун и др. 2019], [Сабон 2013], [Сантихастути 2019], [Муэлас 2015], [Мититс 2015], [Блэк, Аллен, 2019], [Воронкова 2009], [Сергеева, Ермолаева 2020], [Хуэй 2020]); 
• низкий уровень психологической готовности к освоению иностранного языка [Барвенко 2004];
• проблему преемственности знаний (на разных уровнях языковой подготовки) [Борисенко, Воднева 2018]; [Прохорова, Воскобойникова 2015]; 
• отсутствие опыта и культуры изучения ИЯ [Епифанова 2006, Жилина 2016];
• низкий уровень полиязыковой и поликультурной компетенции у студентов [Костина 2015], [Галимзянова 2012], [Клепацкая 2016], [Королёва 2019];
• слабо развитые метакогнитивные способности [Светланова 2007];
• неумение организовывать свою нагрузку и быт (количество часов перед компьютером, постоянный дефицит времени, низкая двигательная активность, нарушение рациональной жизнедеятельности (режим питания и сна)) [Зимина, Гаврилова, Полозова, Мухина 2016], [Никитина 2010], [Ростовцева, Шайдурова, Гончаревич, Ковалевич, Кудашов 2018].

Из перечисленных проблем особое место в методике преподавания иностранных языков занимают учебные стратегии. Учебная стратегия применительно к иностранному языку «…это осознаваемое или неосознаваемое действие учащегося, предпринятое в соответствии с его индивидуально-личностными особенностями, регулирующее его учебную деятельность и направленное на решение конкретной учебной задачи на определенном этапе обучения и на овладение иностранным языком в рамках поставленной цели» [Черенкова 2009: 160].

Впервые об этом написали американские лингвисты  Дж. Рубин и Х. Штерн в 1975 г. Наблюдая за классами иностранных языков, они с сожалением отмечали, что учителя почти никогда не обращают внимание учеников на то, как их одноклассники справляются с задачами: “Commonly, the poorer student may notice that the better student always has the right answer but he never discovers why, never finds out what little "tricks" lead the better student to the right answer” [Рубин 1975: 42]. Исследователи полагали, что именно в удачных стратегиях (little tricks) и кроется загадка успеха [Там же: 43].

К настоящему времени разработаны различные типологии учебных стратегий. Одной из наиболее популярных является классификация Ребеки Л. Оксфорд [Оксфорд 1990]. Автор делит стратегии на прямые и непрямые.

Таблица 2. Классификация учебных стратегий изучения иностранного языка Р. Оксфорд

Прямые стратегии объединяют ментальные техники и техники мыслительного анализа, а непрямые – методы самоконтроля и самоорганизации. На этой типологии основан опросник учебных стратегий “Strategy Inventory for Language Learning” (SILL), который активно используется по всему миру как в целях исследования, так и преподавания учебных стратегий [Оксфорд 1990, 2003].

В отечественной литературе попытку классификации учебных стратегий предприняла Т. И. Овчинникова [Овчинникова 2013]. Она дополнила классификацию Р. Оксфорд стратегиями по работе с текстом и стратегиями усвоения грамматического материала (всего 8 групп личностных стратегий для изучения ИЯ), см.: 

1. стратегии работы с иноязычным текстом;
2. стратегии усвоения грамматического материала;
3. стратегии снижения эмоционального напряжения, связанного с языковым барьером;
4. компенсаторные; 
5. стратегии, связанные с памятью;
6. коммуникативные;
7. когнитивные;
8. метакогнитивные [Овчинникова 2013].

Концепт стратегий нашел отражение и в новой версии «Общеевропейских компетенций владения ИЯ: изучение, преподавание,  оценка» от 2018 года [CEFR 2018]. Там коммуникативные стратегии и активности заменяют традиционную модель четырех навыков (чтение, слушание, говорение, письмо).   Уровень владения ИЯ понимается как способность осуществлять коммуникативную деятельность, опираясь на общие и коммуникативные языковые компетенции (лингвистические, социолингвистические и прагматические) и задействуя соответствующие коммуникативные стратегии. Коммуникативные языковые стратегии, таким образом, являются связующим звеном между коммуникативной языковой компетенцией и коммуникативной языковой деятельностью.

Учебные стратегии занимают важно место и в нашей типологии барьеров, потому что учебные стратегии тесно взаимосвязаны с другими типами трудностей. В этом смысле учебные стратегии являются связующим звеном нашей типологии барьеров.

Таблица 3. Соотнесение различных барьеров с учебными стратегиями

Барьеры, спровоцированные низкой компетентностью студентов в использовании учебных стратегий, могут выражаться как:

• неумение применить имеющиеся знания на практике;
• невнимательность при выполнении учебных действий;
• неумение выполнять разного рода задания;
• уделение большого внимания деталям, а не общему смыслу;
• использование неэффективных техник общения, усвоения и применения знаний по иностранному языку;
• коммуникативные барьеры и т.д. [Свалова 2014].

Мы разделили компетентностные барьеры на четыре основные группы:

• низкая компетентность студентов в использовании учебных стратегий,
• низкая плюрилингваольная и плюрикультурная компетентность студентов,
• отсутствие у студентов организационных навыков и общеучебных умений,
• низкая компетентность студентов в иностранном языке (в случае продолжающих изучение) по сравнению с требованиями учебной программы (см. Рис. 10).

Рис. 8. Компетентностные барьеры

Вопросы для размышления:

1. Были ли в вашей практике преподавания студенты, испытывавшие компетентностные барьеры при изучении английского языка?
2. Пытались ли вы помочь студенту преодолеть этот барьер? Какие техники вы использовали? Были ли они эффективными?

Литература для самостоятельного изучения:

1. Cohen A. D., Weaver S. J. Styles-and strategies-based instruction: A teachers’ guide. – Foreign Language Teaching and Research Press, 2006. 177 p. 
2. Macaro E. Learning strategies in foreign and second language classrooms: The role of learner strategies. A&C Black, 2001. 281 p.
3. Oxford R. L. Language learning styles and strategies: Concepts and relationships //International review of applied linguistics in language teaching. – 2003. – Т. 41. – №. 4. – Pp. 271-278. DOI: 10.1515/iral.2003.012
4. Oxford, R. L.  Language learning strategies: What every teacher should know. Boston, MA: Heinle & Heinle, 1990. 342 p.
5. Rubin J. What the "good language learner" can teach us //TESOL quarterly. – 1975. Vol. 9, No. 1 pp. 41-51. DOI: 10.2307/3586011
6. Stern H. H. What can we learn from the good language learner? //Canadian Modern language review. 1975. Т. 31. №. 4. С. 304-319. DOI: 10.3138/cmlr.31.4.304
7. The good language learner / Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H. H., & Todesco, A. – Т. 4. – Clevedon: Multilingual Matters, 1996. – 256 pp.